Формування підготовленості дошкільників із загальним недорозвиненим мовленням до навчання у школі в умовах спеціального дошкільного закладу

Нині однією з найскладніших проблем шкільної освіти є запрова­дження систематичного навчання дітей з шестилітнього віку. Психофі­зіологічні особливості шестилітніх дітей з нормальним онтогенезом по­рівняно із семилітніми потребують істотних змін як в організації, так і в методиці загальної підготовки до школи. Ця проблема ускладнюєть­ся при підготовці до школи дітей із загальним недорозвиненим мов­ленням (ЗНМ) (відхилення в мовленнєвому розвитку негативно впли­вають на засвоєння шестилітками шкільної програми і формування особистості дитини та процес соціальної адаптації).

Численні дослідження свідчать про те, що навіть незначне відхилення у мовленнєвому розвитку дитини спричинює труднощі в засвоєнні на­вчальних програм із предметів мовного циклу (Е. Дранкіна, І. Прищепо-ва, І. Садовникова, В. Тарасун, М. Шевченко, А. Яструбова); Істотні відхилення призводять до стійких дисграфій та дислексій (Р. Леніна, К. Беккер, Л. Спірова, С. Яковлев).

На сучасному етапі дефектологічна наука вирішує проблему інте­грації дітей-логопатів у загальноосвітню школу, в коло здорових одно­літків. Потрібно всіма існуючими засобами й методами наблизити стан мовленнєвої та психологічної готовності до шкільного навчання дітей із загальним недорозвиненим мовленням до норми.

Формування у дітей-логопатів готовності до школи — це результат організованого навчально-виховного процесу, реалізація настанови на забезпечення сприятливих умов для належного розвитку кожної дити­ни на заняттях та поза ними. Якщо корекційно-виховна робота ком-Іенсуючого типу в дошкільному закладі не відповідає сучасним вимо—ам, не грунтується на логодидактичних принципах і не є чітко органі­зованою й спланованою, то не виключена можливість вступу до школи Іітей, неготових до навчання. Саме цей факт стане причиною труд-Іощів у засвоєнні ними програми та адаптації до шкільного життя, їапобігти цим явищам — не тільки важливе завдання педагогічного солективу дошкільного навчального закладу (ДНЗ), а й безпосередній їх обов’язок.

Урахування загальних закономірностей формування особистості при юзробці корекційно-виховних заходів, вироблення специфічних схем Ізаємозв’язків, переривань та прогалин у розвитку психічних процесів щтини-логопата дають змогу визначити оптимальні способи впливу на гаку дитину, зокрема методику корекційно-виховного процесу. Адже їідомо, що кожен вид порушення потребує розробки своїх стандартів, Іавчальних планів, змісту, особливої компенсаторно-корекційної робо­ти, спеціальної методики.

Нині існує велика кількість найрізноманітніших логопедичних мето-щк для окремих порушень, логопатів різного віку, різних типів спеціаль-Іих закладів тощо. Проте загальноприйнятої методики з виправлення Іад мовлення та підготовки до школи дітей п’яти-шестилітнього віку із загальним недорозвиненим мовленням немає.

Тому існує нагальна потреба в розробленні чітко організованої та планованої програми корекційно-виховної роботи для дітей із ЗНМ в /•мовах дошкільного закладу компенсуючого типу, яка б охоплювала Іміст, методи, засоби та організаційні форми логопедичної роботи, тобто :тратегію й тактику всього корекційно-відновлювального процесу.

В основу розробки перспективного планування покладено сучасне тукове розуміння корекції мовлення дітей-логопатів з урахуванням сомпенсаторних можливостей кожного індивіда, що передбачає розви­ток збереженого чуттєвого сприймання, психічних функцій, які здебіль­шого не підлягають системній науково зумовленій стимуляції, форму­ванню нових механізмів, здатності до рефлексії, сенсорно-перцентивно-го та семантичного аналізу, взаємодії з дорослими, мовленнєвої та ко­мунікативної діяльності з акцентуванням уваги на здатності сприймати та розуміти інформацію, руховій активності, стимулюванні позитивних емоцій тощо.

Над проблемою корекційного навчання дітей із загальним недороз-їиненим мовленням працювали такі вчені, як Р. Левіна, Б. Гріншпун, (. Спірова, Є. Соботович, Н. Никашина, Г. Чиркіна, Н. Жукова, Г. Філіче-ш, А. Ястребова. Завдяки їхнім дослідженням сформувалися нові підхо-№ до корекційно-виховного процесу з розвитку мовлення:

виявлення ранніх ознак недорозвиненого мовлення та його вплив

на загальний психічний розвиток дитини;

•    урахування первинних і вторинних ознак при різноманітних вия­вах мовленнєвого недорозвинення;

•    запобігання потенційно можливим відхиленням на основі аналізу структури мовленнєвого недорозвинення, співвідношення дефектних та збережених ланок мовленнєвої діяльності;

•    урахування соціальне зумовлених наслідків дефіциту мовленнєвого спілкування;

•    формування взаємопов’язаних фонетико-фонематичних і лексико-граматичних компонентів мовлення;

•    диференційований підхід у логопедичній роботі з дітьми, що мають ЗНМ різного походження;

•    єдність формування мовленнєвих процесів мислення і пізнавальної активності;

•    одночасний корекційно-виховний вплив на сенсорну, моторну, інте­лектуальну та емоційно-вольову сферу діяльності дітей із загаль­ним недорозвиненим мовленням.

Специфіка корекційно-виховного навчання з підготовки до школи дітей-логопатів зумовила появу понять про спеціальні методичні лого-дидактичні принципи: онтогенетичний (індивідуального розвитку); етіопатогенетичний (урахування причин і механізмів порушення, систе­матичності, комплексності); діяльнісний (урахування провідного виду діяльності відповідно до віку); диференційованого підходу, етапності; використання обхідних методів (урахування особистісних особливос­тей); структурно-динамічного вивчення (уявлення про мовлення як складну функціональну систему із взаємодією структурних компонентів), як стійкі вимоги для успішного навчання й виховання дітей із мовлен­нєвими порушеннями. Ці принципи були запропоновані видатними вченими, які стояли біля витоків вітчизняної логопедії, Р. Левіною, Н. Власовою, М. Хватцевим та ін. Вони розвивались, уточнювались і систематизувались відповідно до розвитку інших наук, що мають між-системні зв’язки із логопедагогікою і є теоретичною основою структу-рування всього корекційно-педагогічного процесу, добору й побудови загальних і локальних логопедичних технологій.

У дошкільних закладах компенсуючого типу для дітей з порушен­ням мовлення, зокрема у групах для дітей із ЗНМ, передбачається чітка організація всього корекційно-виховного процесу, а саме: вчасне обсте­ження дітей, планування фронтальних, підгрупових та індивідуальних занять, систематичне заповнення необхідної документації логопеда, ра­ціональне складання розкладу занять, спільна робота логопеда з вихо­вателями груп, забезпечення спеціального дошкільного закладу необхід­ними пристроями та наочністю.

Логопедичні заняття у спеціальному дошкільному закладі — це ос­новна форма корекційного навчання, за рахунок якої систематично здійснюється розвиток усіх компонентів мовлення — лексики, грамати­ки, фонетико-фонематичних процесів та зв’язного мовлення. Є такі типи логопедичних занять: з формування звуковимови, лексико-граматич­них засобів мовлення, з розвитку зв’язного мовлення.

Логопедичні заняття ґрунтуються на засадах як загальної, так і спеці­альної дошкільної педагогіки. На заняттях логопед має вирішити такі завдання:

•    визначити тему й мету заняття;

•    виділити предметний та дієслівний словники, словник ознак, які діти мають засвоїти в активному мовленні;

дібрати лексичний та граматичний матеріал з урахуванням теми і мети заняття, етапу корекційного навчання, індивідуального підходу до мовних та психічних можливостей дітей;

визначити основні етапи занять, враховуючи їх взаємозв’язок та взає­мозумовленість: організаційний момент (сформувати у дітей бажан­ня спілкуватися з логопедом); введення в тему (кожна дитина має сама усвідомити тему заняття); активізація знань дитини; перевірка вивченого; вивчення нового матеріалу; підсумок заняття (оцінюван­ня роботи дітей, настанова на наступні заняття, заохочення); підкрес­лення наявності навчального матеріалу та послідовне закріплення нового матеріалу;

забезпечити поступову зміну видів мовленнєвих та мовно-мисленнє-вих завдань зростаючої складності;

увести в заняття різноманітні ігрові та дидактичні вправи з еле­ментами змагання, контролю за своїми діями та діями товаришів; добираючи програмний матеріал, враховувати зону найближчого роз­витку дошкільника, потенційні можливості для розвитку розумової діяльності, складних форм сприйняття;

передбачити засоби, що забезпечують при індивідуальному підході до дітей залучення їх до активного мовлення та пізнавальної діяль­ності;

забезпечити повторення засвоєного мовного матеріалу. На індивідуальних заняттях логопед навчає дітей: вирізняти й чітко вимовляти голосні звуки (вони поліпшують дик­цію, сприяють оволодінню складовою структурою слів); чітко вимовляти приголосні звуки раннього онтогенезу на зразок п, м, т\ розрізняти на слух звуки (розвиток фонематичного сприйняття); вимовляти звуки: свистячі, шиплячі, сонорні (постановка звуків), вжи­вати поставлені звуки у складах, словах, реченнях (автоматизація звуків);

диференціації автоматизованих звуків у всіх видах мовлення. Залежно від мовленнєвої вади працюють над голосом, диханням, ‘язовим тонусом та просодикою.

На фронтальних і групових заняттях логопед вирішує такі завдання: розвиток слухової уваги дітей (визначення напряму звуку, розріз­нення немовних звуків, тембру голосу тощо); розвиток фонематичного сприйняття;

•    робота над складовою структурою слова;

•    підготовка до звукового аналізу слова;

•    підготовка до морфологічного аналізу слова;

•    розвиток дрібної моторики пальців рук;

•    розвиток зорово-просторових орієнтацій;

•    навчання елементів грамоти;

•    розширення якісного та кількісного словника;

•    правильна побудова граматично різноманітних речень;

•    розвиток зв’язного мовлення: діалогічного та монологічного (роз­повідь, опис, переказ).

Структура перспективного планування логопедичної роботи з дітьми із загальним недорозвиненням мовлення передбачає такі етапи:

1 Формування фонематичних процесів розвиток фонема­тичного сприйняття, аналізу, синтезу та уявлення.

Однією з обов’язкових умов (як формування фонетичне правиль­ного, чіткого, виразного й зрозумілого мовлення, так і підготовки до навчання читання та письма) є виховання активної уваги до мовлення. Потрібно навчити дітей прислуховуватись, як звучить мова, якою до них звертаються, розпізнавати й відтворювати окремі її елементи, утри­мувати в пам’яті сприйнятий на слух матеріал, помічати та виправляти помилки. Ці завдання вирішуються під час розвитку фонематичного сприйняття та виховання мовленнєвих навиків. Умовою подолання фонематичного недорозвинення є опертя на фонетично правильне мов­лення, у свою чергу, процес становлення звуків може завершитися за умови нормалізації фонематичного сприйняття.

Фонематичне сприйняття формується спочатку на немовленнєвих звуках. Тому логопед може запропонувати такі вправи: впізнавання іграшки за звучанням (гра «Скажи, що звучить?»); відтворення звука на бубні, барабані, металофоні; розрізнення голосів товаришів; слухан­ня вуличного гамору тощо.

Потім діти виконують завдання, спрямовані на сприйняття та відтво­рення окремих звуків, складів, слів і речень зростаючої складності.

Формування навиків звукового аналізу та готовності до оволодіння грамотою відбувається у два етапи. На першому етапі основну увагу приділяють розвитку вміння прислуховуватися до звучання слова, впізна­вати, розрізняти й виділяти з нього окремі звуки, визначати місце звука у слові (на початку, в середині, в кіпці), позначати звуки умовними символами; виробленню чіткої’ артикуляції всіх звуків, уточненню їх звучання. Проте зазначені вміння ще не забезпечують формування на­виків звукового аналізу, потрібних для оволодіння читанням і письмом. Тому на другому етапі підготовчого періоду в дітей формують уміння послідовно виділяти звуки зі слова і рахувати їх, будувати схеми слів, спираючись на предметно-практичну діяльність дитини-логопата, здій­снюючи при цьому активне тренування всіх фонематичних процесів й артикуляційного апарату.

Навчання звукового аналізу й синтезу відбувається поступово на основі ускладнення слів. Наприклад: односкладові слова; двоскладові, що складаються із двох голосних; односкладові із закритим складом без збігу приголосних (мак); двоскладові, перший склад яких скла­дається з однієї голосної (оси); двоскладові без збігу приголосних (хата); двоскладові із закритим і відкритим складом (качка); багато­складові (зозуля); односкладові зі збігом приголосних (вовк, слон). Слід ураховувати, що діти можуть аналізувати лише ті слова, в яких усі звуки вимовляються і звучать чітко.

2. Розвиток звуковимови — це основний напрям у роботі з ко­рекції загального недорозвиненого мовлення та підготовки до школи дітей-логопатів.

Процесу становлення звуків передує робота над розвитком м’язів артикуляційного апарату, яка включає в себе таку гімнастику:

•    наслідування міміки логопеда (сердите, усміхнене, здивоване обличчя);

•    загальні статичні артикуляційні вправи (відкрити рот, посміхнути­ся, витягнути губи «трубочкою», «лопаткою», «голкою», «грибочком» та ін.);

динамічні артикуляційні вправи, розроблені для кожної окремої групи звуків:

для свистячих — «кицька сердиться», «загнати м’яч у ворота», «язи­чок перелазить через паркан», «почистимо зубки» тощо; для шиплячих — «чашечка», «фокус», «дмухання на широкий язи­чок», «смачне варення», «позамітай доріжки» та ін.; для сонорних — «коники», «барабанщик», «побіли стелю в хатинці», «індик», «заведи моторчик» тошо;

вправи на переключення артикуляційного положення («трубочка» -«посмішка» — «рупор», «лопатка» — «жало» — «чашка»). Важливим етапом у формуванні звуковимови є уточнення артикуля­ції звуків, які ізольовано вимовляються добре, а в мовленнєвому пото­ці нечіткі, спотворені, акустично неправильно оформлені. Насамперед це стосується артикуляції лабіалізованих голосних звуків: о, у, а, е, ї, йотованих я, є, ю, ї, приголосних раннього онтогенезу п, б, м, н, т, д, к та ін.

Складніші звуки, що вимовляються дітьми неправильно або взагалі відсутні, потребують особливого коригування та постановки.

Постановка звуків відбувається механічним та комбінованим спосо­бами (наслідуванням та механічним втручанням).

Постановка звуків за наслідуванням передбачає вироблення у ди­тини кінестетичних відчуттів, а також зорового та слухового контро­лю. Цей метод можна застосувати лише у випадку не дуже складної мовленнєвої патології, коли м’язи артикуляційного апарату мають нормальний тонус і збережено нормальне фонематичне сприйняття та контроль. Логопед схематично пояснює дитині розміщення орга­нів артикуляційного апарату (язика, губ, зубів) для творення потріб­ного звука або показує артикуляційний процес виникнення звука на собі чи муляжі. Дитина має відтворити необхідне артикуляційне поло­ження за наслідуванням і за допомогою логопеда вимовити потрібний звук.

Механічний спосіб постановки звуків відбувається за допомогою спеціальних зондів. Логопед ставить потрібний звук шляхом цілеспря­мованого впливу на органи артикуляції, пристосовуючи їх до наближе­ного укладу звука, що потребує корекції. Іноді механічним способом ставляться звуки, які в подальшому мають нехарактерне, неприродне звучання, але за неможливості досягнення бажаного результату Іншими методами логопед має навчити дитину вимовляти звук хоча б таким способом.

Найадекватнішим способом постановки звуків є комбінування ме­ханічного методу та наслідування вимови за логопедом. Ці способи доповнюють один одного, а поєднання їх компонентів залежить від прак­тичних знань та майстерності логопеда.

Коли звук поставлений ізольовано, його потрібно автоматизувати. Існують такі етапи автоматизації звуків: у прямих складах; в оберне­них складах; у складних словах; на початку чи в кінці простих слів; у середині слова з відкритим складом; у середині слова зі збігом приго­лосних; у словах з опозиційними звуками (орел, портфель, світло­фор); у словах, де звук трапляється двічі, тричі (режисер, кукурудза); в одному слові у реченні (зелена трава); у двох словах у простих речен­нях (три тролейбуси); у складних реченнях; у чистомовках, віршиках, скоромовках; у зв’язному мовленні.

Після відповідної автоматизації поставленого звука у всіх видах мовлення логопед проводить його диференціацію у складах та словах зі звуками, далекими за акустико-артикуляційними ознаками ш — т; у складах та словах зі змішаними звуками ш — с, ш — ж, ш — ч; у ре­ченнях; у чистомовках, віршах, скоромовках; у зв’язному мовленні.

3. Розвиток лексико-граматичної будови мовлення перед бачає активізацію Й розширення кількісного та якісного словника до­шкільників.

Діти мають засвоїти слова з найближчого оточення: групової кімна­ти, інших приміщень, предметів домашнього вжитку, іграшок, овочів, фруктів, страв, тварин і їхніх дитинчат, видів транспорту, знарядь праці; детальніше ознайомитися з місцевістю (мати уявлення про будинок, подвір’я, вулицю, місто, село); ознайомитися з таким суспільним яви­щем, як свято, з атрибутами традиційного сільського побуту, житла (лава, піч, скриня, хлів, млин).

Працюючи над постановкою Іменників, логопед має:

•    переходити від цілого до називання частин (наприклад, частин тіла людей, тварин, меблів тощо);

•    вводити в активний словник більше узагальнювальних слів (овочі, фрукти, комахи);

пояснювати значення слів, особливо тих, що мають багато спіль­ного (пляшка, флакон; швабра, віник, мітла; сумка, торбинка, портфель, валіза);

ознайомлювати з багатозначними словами (язичок — у роті, в чере­вику; вушко — маляти, голки, чашки; носик ~ дитини, чайника); навчити розрізняти слова, які вимовляються однаково, але мають різне значення (омоніми) (кувати — про зозулю, про коваля); навчити добирати синоніми (прикрашати, прибирати, наряджати; ввічливий, чемний) та слова, протилежні за значенням (антоніми) (гарячий — холодний, великий — малий);

навчити вживати фразеологізми (ловити гав, лити як із відра, їсти за трьох та ін.);

•    поповнювати словниковий запас дитини за рахунок слів ввічли­вості, звертань (смачного, пробачте, будь ласка, добрий день, надоб-раніч);

•    збагачувати словник дітей дієсловами, що позначають процеси спо­живання їжі, рухи людей, тварин, дії, пов’язані з трудовими процеса­ми, гігієнічними навичками, психічним станом людей тощо;

•    поступово, але цілеспрямовано вводити складні слова зі з’єднуваль­ними голосними о, є (листопад, снігопад);

•    накопичувати запас необхідних слів-назв осіб за характерними озна­ками (хвалько, балакун);

•    поступово вводити дієприкметники та прислівники дієприслівнико­вого походження (поламаний, співаючи);

» навчити добирати до іменника якомога більше прикметників, діє­слів, до дієслів — прислівників, до прикметників — іменників, дієслів (сніг — білий, блискучий, іскристий; блищить, рипить, падає, сипле, летить, кружляє, мете, замітає, застеляє, вкриває);

•    розвивати вміння розрізняти стилістичні відтінки слів начепити, лягти; помічати помилки у власному та чужому мовленні;

•    працювати над подоланням аграматизмів.

Логопед працює над правильним уживанням у мовленні дітей імен­ників — назв істот у різних відмінках: родовому (баби, мами, тата, коня), давальному і знахідному (бабі, мамі, татові, коневі; бабу, маму, тата, коня), орудному і місцевому (бабусею, мамою, татом, конем; на бабусі, на мамі, на татові, на коневі). Звертає особливу увагу на вжи­вання іменників в однині та множині (множина назв дитинчат), на слова, що мають форму тільки множини (сани, двері), невідмінювані слова (лото, кіно).

Перспективний план передбачає роботу над словотворенням: утво­рювання іменників за допомогою суфіксів з пестливо здрібнілим зна­ченням -очк, -ечк, -ичк (голівочка), із суфіксом -щ-, що передає відтінок збільшення (лапище).

Логопед навчає дітей утворювати слова за допомогою суфікса -альн(я) (назви приміщень за призначенням — спальня, вітальня), -иц(я) (назви посуду — хлібниця, цукорниця). Вчить утворювати імен­ники — назви осіб за фахом (двірник, садівник), іменники — назви ди­тинчат тварин (жаба -жабеня), іменники жіночого та чоловічого роду (художник художниця, кравець — кравчиня), на зразок вовк — вов чиця, морж — моржиха, а також іменники із суфіксом -ин(а) при ви­діленні одного предмета із загальної маси (волосина, квасолина, зер­нина}.

Особливу увагу логопед надає дієсловам. Він навчає дітей вживати дієслова у теперішньому й минулому часі; визначати 1-шу, 2-гу, 3-тю особи однини (йду, йшов, йшла, йшли); виробляє навички правильного вживання дієслів зі змінами голосних і приголосних в основі (ношу, ходжу, кличу, п’ю) і дієслів у наказовому способі (їж, ляж, сядь), а також дієслів із суфіксами з відтінком лагідності (спатки, питоньки, їстоньки).

На логопедичних заняттях діти навчаються утворювати особові фор­ми майбутнього часу (будь будемо), правильно вживати дієслова 1-ї, 2-ї, 3-ї особи множини теперішнього і минулого часу (гуляємо, гулясте, гуляють, гуляли).

Стимулюється використання дієслів на зразок купати(ся), мити(ся). Діти навчаються утворювати форму дієслова майбутнього часу (гиля тиму), дієслова в наказовому способі з часткою хай (нехай) (миє, ска­же, принесе), користуватися обома синонімічними формами: їж — хай (нехай) їсть. Логопед привчає дітей будувати речення з часткою би: гуляв (би), малював (би).

Особливу увагу слід звернути на утворення дієслів з префіксами різного типу (в’язати, розв’язати, підв’язати).

Необхідно проводити логопедичну роботу Іцодо узгодження слів у реченні, тобто навчити дітей узгоджувати іменники з прикметниками та займенниками у різних відмінках та числах (мій, моя, моє), присвійні прикметники з іменниками у різних відмінках і числах (солов’їна мова, вовчого хвоста, на заячому вусі).

Дітей навчають узгоджувати прикметники з іменниками, які мають форму тільки множини (великі ножиці, нові сани, круті сходи), та пра­вильно вживати займенники сам, весь, мій, свій.

Подолання аграматизмів передбачає роботу над реченням. Потрібно формувати у дітей уявлення про речення, які вони бувають (довгі і короткі), як розташовані слова у реченні (ідуть одне за одним).

4. Розвиток зв’язного мовлення. Важливим аспектом при всту­пі до школи є володіння дітьми самостійним зв’язним висловлюван­ням.

Логопед має стежити за плануванням та побудовою зв’язного мовлен­ня дітей-логопатів, за чіткістю й інтонаційним завершенням вислов­лювань. Потрібно ввести та автоматизувати усі поставлені звуки, постійно контролювати правильність мовлення.

Зв’язне мовлення поділяють на діалогічне та монологічне.

Навчання діалогу відбувається у двох формах: у вільному повсяк­денному спілкуванні та на спеціальних заняттях із розвитку зв’язного мовлення. Навчання діалогічного мовлення у формі бесіди є одним із методів передачі знань та інформації. У бесіді використовуються різні типи речень: розповідні, спонукальні (найбільш підходять для організації спілкування на початкових етапах) і питальні (найсклад­ніший тип, що потребує спеціальних знань). Особливістю бесіди є ло­гічна послідовність, смисловий зв’язок реплік між собою, їх підпоряд­кованість певній темі. Логопед має продемонструвати моделі (еталони) бесіди.

Діалогічне мовлення формується у дітей під час бесід з демонстра­цією дій, за сюжетним малюнком та серією малюнків, за допомогою інсценізації, та спонуканням логопеда (відповіді на запитання).

Наступним етапом корекційно-виховної роботи є розвиток монологіч­ного мовлення. На заняттях логопед навчає дітей таким видам моноло­гічного мовлення, які відповідають програмним вимогам: розповідь із життя; розповідь за малюнком та серією малюнків; переказ почутого; опис предметів; пояснення, міркування.

Усі ці складові монологічного мовлення вивчають за певними схе­мами та еталонами з урахуванням принципу послідовності й система­тичності.

5. Розвиток просодики та мовленнєвого дихання є важли­вим етапом корекційно-виховного процесу, особливо коли ЗНМ зумов­лене такими мовленнєвими порушеннями, як ринолалія, дизартрія та заїкання.

Насамперед потрібно розвивати фізіологічне дихання дітей (без мовного супроводу), тобто виконувати на заняттях різноманітні дихальні вправи, ігри (здування паперових кульок; піддування в повітрі пуши­нок, вати, паперових смужок; катання по столі котушок, круглих пали­чок; пускання мильних бульбашок; дуття у свисток, на паперові ліхта­рики).

Пізніше дітям пропонують вправи на вдихання та видихання по­вітря з мовним супроводом, спочатку при вимові голосних звуків а, у, і, потім — складів із цими звуками.

Особливу увагу слід приділяти розвитку диференційованого дихан­ня (вдих ротом, видих носом і навпаки), а також вдиху і видиху з поперемінним закриванням правої або лівої ніздрі.

При тяжких мовленнєвих патологіях логопед має навчити дитину діафрагмальному типу дихання, фіксуючи при цьому руку дитини на її животі. Ці вправи виконуються в ігровій обстановці, спочатку лежачи, а потім сидячи та стоячи.

Розвиток просодики у дитини-логопата передбачає навчання інто­наційного забарвлення мовлення, темпу, ритму, наголосу та розвиток достатньої сили голосу. Для цього логопед пропонує дітям різноманітні ігри зі звуконаслідуванням голосу тварин, сигналів машин, звуків потяга, музичних інструментів тощо. Під час гри діти вчаться змінюва­ти висоту й силу голосу. Для розвитку темпу й ритму оформлення мовлення, діти відстукують ногами або відплескують долонями склади у словах та різноманітні ритмічні комбінації, запропоновані логопедом. Потім проводиться робота над інтонаційним завершенням різних типів речень (спонукальних, розповідних, питальних, окличних). Логопед та­кож пропонує дітям різноманітні віршики, чистомовки, скоромовки, інсце­нівки.

6. Формування вищих психічних функцій. Вчені (О. Лурія, А. Винокур, О. Токарева, М. Хватцев, Р. Лалаєва, Г. Чиркіна, Т. Філіче-ва та ін.) наголошують, що для дітей із психофізичними вадами харак­терний низький рівень сформованості уваги — одного з основних ком­понентів готовності до школи. У них відзначається недостатній обсяг уваги і слабка її концентрація та розподільність, що відображається в більш вираженому порушенні фонематичного сприйняття. Тому доцільно якнайдовше утримувати увагу дитини на одному й тому самому об’єкті або завданні (сталість і концентрація); швидко переводити увагу з одного об’єкта на інший, переходити від одного виду діяльності до іншого (переведення уваги); підпорядковувати увагу вимогам діяльності (до­вільність уваги); помічати в предметах та явищах малопомітні, але істотні ознаки й властивості.

Важливим критерієм готовності до шкільного навчання та оволодіння грамотою є стан мнемічної діяльності. У дітей цієї категорії, порівняно з дітьми, які не відстають від норми у мовленнєвому розвитку, значно знижені можливості й продуктивність запам’ятовування вербального матеріалу.

Взаємозв’язок мовленнєвої патології та різних сторін психічного розвитку дітей із загальним недорозвиненим мовленням зумовлює й особливості їхнього мислення. Діти із ЗНМ відстають у розвитку сло­весно-логічного мислення і без спеціального навчання не можуть ово­лодіти операціями аналізу та синтезу, порівняння та узагальнення. Несформованими виявляються сукцесивні та симультанні функції.

Основною умовою розвитку мислення дітей є цілеспрямоване на­вчання, тобто розширення змісту думки, послідовний розвиток форм і способів розумової діяльності та їх зміни під час загального формуван­ня особистості. Водночас у дитини посилюється спонукання до розумо­вої діяльності — пізнавальні інтереси.

Розвиток у дітей словесно-логічного мислення, вироблення вміння користуватись основними логічними прийомами й операціями — одне з головних завдань під час навчання старших дошкільників. Мислен­ня — це процес опосередкованого й узагальненого пізнання людиною предметів і явищ об’єктивної дійсності в їх істотних властивостях, зв’яз­ках і відношеннях. Первинним є наочно-дієве мислення, далі формуєть­ся образне, а у віці 5-6 років, коли діти починають діяти зі знаками, формується логічне мислення, яке є вищою стадією мислення. Основи

розвитку логічного мислення закладаються ще в дошкільному віці. Вчені довели, що діти в цьому віці здатні оволодіти на елементарному рівні такими способами логічного мислення, як порівняння, узагальнення, класифікація, систематизація та змістове співвідношення. Тому на етапі підготовки до навчання грамоти дітям із загальним недорозвиненим мовленням пропонують такі завдання: виділити ознаки об’єкта на основі зіставлення його з іншим об’єктом; визначити спільні та відмінні риси порівнюваних об’єктів; відокремити важливі ознаки об’єкта від неваж­ливих.

Навчаючи дітей класифікації, доцільно виконувати такі завдання: співвідносити конкретний об’єкт із заданим дорослим поняттям, і нав­паки, конкретизувати задане дорослим поняття через окремі об’єкти (дії співвіднесення); групувати об’єкти на основі самостійно знайде­них спільних ознак і позначати утворену групу словом (дії узагальнен­ня й позначення); розподіляти об’єкти за класами (дії класифікації).

Для здійснення систематизації слід виконувати такі завдання: зна­ходити закономірність розташування об’єктів за однією ознакою і в одному ряду; впорядковувати об’єкти, розміщені за принципом випад­ковості; знаходити закономірність розташування об’єктів у матриці за двома чи більшою кількістю ознак.

7. Розвиток зорово-просторового гнозису. Аналіз науковця­ми, учителями та логопедами (О. Корнєва, Р. Лалаєва, Т. Пічугина, Н. Чередниченко та ін.) письмових робіт дітей із загальним недороз­виненим мовленням показав недостатню сформованість та уповільне-ність формування графічних навичок письма на етапі підготовки до школи.

Одним із важливих показників функціонального розвитку дитини є рівень зорового сприйняття, який визначає успішність засвоєння основ­них навичок письма і читання у початковій школі. Через зорове спри­йняття відбувається засвоєння, впізнавання і розрізнення літер (дру­кованих і писаних), аналіз їх елементів.

Для формування зорово-просторових уявлень дитини логопед про­понує такі завдання: визначити розміщення кожного предмета на ар­куші паперу (зліва, справа, посередині тощо); розташувати малюнки на папері за інструкцією (у правому нижньому куті, у лівому верхньому куті тощо); визначити у завданні «Акваріум», скільки рибок пливе вправо, а скільки вліво; переставити фішки на дві, три, чотири клітинки вгору, вниз, вліво, вправо.

За допомогою графо-моторних навичок здійснюється перетворення оптичних образів літер рухами руки на потрібні графічні зображення. Тому на заняттях доцільно використовувати завдання на формування графо-моторних умінь і навичок: продовжити орнамент, запропонова­ний логопедом; ведення ручкою по «лабіринту», не відриваючи руки; з’єднання пунктирної лінії; штрихування за лекалом форм предметів; обведення трафаретів тощо.

Формування графічних навичок письма відбувається у два етапи;

I етап (підготовчий) — малювання різноманітних орнаментів та візе­рунків, штрихування графем.

II етап (написання елементів літер) — малювання паличок (рівних і похилих) зверху і знизу; півовалу, овалу, гачків.

8,  Розвиток дрібної моторики пальців рук відіграє важливу роль у корекції мовленнєвої діяльності дітей із ЗНМ. Для дітей цієї категорії характерним є недорозвинення моторної сфери загалом, та дрібної моторики зокрема. У таких дітей часто спостерігаються скутість, відсутність легкості й граціозності під час виконання вправ, що потре­бують тонких моторних диференціювань.

Дослідження вчених В. Дудьєва, В, Галкіної, О. Корнєва, О. Мастю-кової, Т. Пічугиної, Н. Хомутової, Е. Даннлявічюте, М. Кольцової пока­зали, що розвиток тонких рухів пальців рук передує появі артикуляції. Завдяки розвитку пальців у мозку формується проекція «схеми людсько­го тіла», а мовленнєві реакції перебувають у прямій залежності від тренованості пальців.

Для створення нормальних передумов до навчання грамоти потріб­но розвивати дрібну моторику рук. Про вплив мануальних (руч­них) дій на розвиток мозку було відомо ще в Китаї у II ст. до н, е. Створені вітчизняною народною педагогікою дитячі ігри (забавлянки «Ладки, ладусі», «Сорока-ворона», «Оцей пальчик» та ін.) й досі недо­статньо осмислені дорослими. Більшість батьків вважає, що ці ігро­ві заняття лише розважають, а не розвивають та оздоровлюють ди­тину.

Отже, для розвитку пальцевого праксису слід проводити такі вправи: маніпуляції з дрібними предметами; робота з конструкторами та мозаї­кою; пальчикова гімнастика; ліплення, аплікація, малювання, вишивка, нанизування намистин; шнурування взуття, застібання ґудзиків тощо. Вправи на підготовку кисті руки до письма: ігри з пористими губками у воді; стискання й розтискання гумових кульок; малювання паличкою на вогкому піску; дидактичні ігри («Спіймай рибку», «Ситечко» та ін.); вправи на переключення рухів руки за Озерецьким (кулак реб­ро — долоня).

Спочатку усі ці вправи потрібно виконувати у повільному темпі, поступово прискорюючи та збільшуючи кількість повторень. При цьо­му потрібно слідкувати за чіткістю й ритмічністю виконання вправ, не допускати супутніх рухів та порушень просторової орієнтації.

9.  Навчання елементів грамоти.  Недорозвиненість фонема­тичного слуху та слухового контролю, зниження здатності до запам’я­товування, недостатня сформованість основних мисленнєвих процесів є причиною того, що діти із ЗНМ не можуть у термін, відведений про­грамою масової школи на букварний період, ознайомитися зі звуками рідної мови та запам’ятати літери, що їх позначають. Тому в підго­товчій групі спеціалізованого дошкільного закладу для дітей цієї категорії навчанню читання та письма передує спеціальна корекційна робо­та — підготовка до навчання грамоти.

У період підготовки до навчання грамоти необхідний максимальний розвиток чуттєвого досвіду дітей, тобто вміння прислуховуватися до звучання слова, впізнавати, розрізняти й виокремлювати з нього звуки мови. В процесі активної діяльності дітей за умови свідомого засвоєння акустичних і мовлсннєво-рухових якостей звуків, виокремлюють їх озна­ки та формують поняття: «звуки мови», «голосні та приголосні звуки», «тверді та м’які приголосні» тощо. Особлива увага приділяється умов­ному позначенню звуків мови в структурі слова, що є важливою перед­умовою переходу до позначення звуків буквами. Потрібно вводити та закріплювати у дітей поняття «звук? і «літера», вчити розмежовувати їх (звуки ми чуємо і вимовляємо, а літери бачимо і пишемо). Логопед також знайомить дітей з такими поняттями, як «склад», «слово», «ре­чення», «розповідь», «опис», вчить позначати кожне слово в реченні.