Другий рік життя

Періодом швидкого розвитку мовлення є другий рік життя дітей. Розвиток мовлення у цей період, за Г. Розенгарт-Пупко, проходить два

етапи: перший — від 1 року до 1 року 5~б місяців, другий — від 1 року 5-6 місяців. Мовлення дітей цього віку розвивається в таких напря­мах: а) розвиток розуміння мовлення дорослих; б) формування функції узагальнення; в) збагачення та активізація словникового запасу; г) роз­виток здібності наслідування і вдосконалення звуковимови; д) форму­вання граматичної будови мовлення.

На першому етапі продовжується розвиток розуміння мови, на дру­гому — збагачується словниковий запас, розвивається активне мовлення.

Розуміння мовлення дорослих. На початку другого року життя (1 рік 2-3 місяці) дитина починає швидко встановлювати зв’язок між словом і предметом, відбувається розуміння мовлення і дій з предметами («дай руку», «візьми прапорець», «сядь», «встань»). Насамперед діти розуміють дії, пов’язані з доглядом за ними, та свої власні («відкрий ротик», «заплющ очки», «похитай голівкою», «посади ведмедика»), розу­міння залежить від конкретної ситуації. Згодом під впливом спілкування

3  дорослими розуміння виходить за межі конкретної ситуації, дитина починає розуміти запитання «де?», «де собачка?», «де ляля?» й правиль­но реагувати на них. Вона спочатку засвоює розуміння назв предметів і речей, що її оточують, потім імена дорослих, назви іграшок, одягу, час­тини тіла й обличчя. Дитина засвоює велику кількість назв предметів і дій, які їй показують і називають дорослі (за Є. Каверіною).

На другому році життя потрібно звертати увагу дитини на якості, властивості, стани, на призначення окремих предметів: «Подивись, у мене ведмедик великий, а в тебе маленький; мій білий ведмедик, а твій -коричневий», «М’ячик червоний, круглий», «Дай червоний м’ячик, а те­пер синій», «Посади на стільчик білого ведмедика». Діти в 1 рік 3~

4 місяці вже починають розуміти деякі пояснення дорослого. Напри­клад, дитина намагається нанизати кільця на паличку, але вони не про­ходять. Вихователь показує, як їх потрібно нанизувати, і пояснює, що один кінець палички товщий, а другий тонший, і що кільця легко нани­зуються на тонкий кінець. Дитина попередньо розглядає обидва кінці палички і обирає тонший із них.

На другому році життя дитина вже виконує нескладні доручення дорослого, наприклад «Дай ляльку Олі», «Візьми у Володі м’яч». По­ступово від розуміння окремих слів діти переходять до розуміння фраз, коротких розповідей, мовлення, не зверненого безпосередньо до них.

Є. Каверіна описує послідовні етапи розвитку розуміння мовлення дитиною1. На початку другого року життя дитина виконує вже низку дій за вказівкою дорослого: 1) загальні дії («дай, принеси, поклади»); 2) конкретні («йди обідати, візьми м’яч»); 3) складні, системні дії у відповідь на вимогу дорослого («побудуй драбинку, намалюй дощик»);

4)  виконує словесні доручення («візьми зайчика і віддай його Ірині»);

5)  впізнавання і розуміння предметів, що зображені на картинках, ку­биках («принеси кубик із ведмедиком»).

Розвиток розуміння мовлення, за Г. Люблінською, виявляється в тому, що дитина: 1) правильно співвідносить слово з предметом (дією, ознакою) незалежно від ситуації; 2) знайоме слово набуває узагальне­ного характеру2.

Розвиток мовленнєвих узагальнень. На другому році життя відбу­вається формування однієї з головних особливостей другої сигнальної функція узагальнення формується стрибкоподібне. Різкий стрибок спостерігається в період 1 рік 2 місяці — 1 рік 3 місяці, а надалі — після 1 року 9 місяців.

З фізіологічного боку формування узагальнень у дітей другого року життя досліджувала М. Кольцова1. Автор описує кілька етапів роз­витку узагальнень.

Нульовий ступінь узагальнення — назва конкретного одиничного предмета, власне ім’я. Перший ступінь узагальнення — загальне ім’я, загальна назва однорідних предметів, дій, якостей. Цей ступінь узагаль­нення діти засвоюють на кінець другого року життя. Другий і тре­тій ступені узагальнення випадають на дошкільний вік. Дитина нази­ває собачкою не тільки іграшку, яку тримає в руці, а й собачку, зобра­жену на картинці, живу тварину. Наприкінці другого року життя ди­тина впізнає предмети незалежно від їх кольору, форми, величини. У цьому віці малюк починає розуміти зв’язки й відносини між предме­тами: воду можна налити у кружку, переносити у відрі; щоб намалюва­ти, потрібно взяти олівець і папір. У другій половині року дитина вже розуміє за описом минулі події. Наприклад: «У Володі вдома є со­бачка». «На прогулянці діти бачили машину, бі-бі». Мовлення дорос­лого для дитини другого року життя стає основним регулятором ЇЇ поведінки.

Збагачення словникового запасу й активного мовлення. За М. Коль­цовою, до 8 — 10 місяців слово для дитини є лише звуковим подразни­ком. І тільки наприкінці року воно зі звукового подразника перетво­рюється у мовленнєвий сигнал. У мовленні дітей з’являються перші осмислені слова. Терміни їх вияву і кількість є суто індивідуальними.

Як свідчать досліджений Ф. Фрадкіної, у 10 місяців у словнику дітей 1-5 слів, в 11 — 3-8, у 12 місяців — 7-16 слів.

Особливості становлення перших слів у дітей досліджували Г. Лямі-на, М. Красноярський, А. Маркова, М. Кольцова, серед зарубіжних учених — В. Штерн, ПІ. Бюлер, Д. Селлі та ін. Так, А. Маркова описує певну послідовність в оволодінні дитиною словом2.

На першому етапі (8-12 місяців) з’являються слова-склади, які дитина вживає у скороченому вигляді (ка, пу, ва). Наприклад, дитина називає один склад слова, що означає усе слово: ля — лампа, па — впав (В. Сікорський).

У науково-педагогічній і психологічній літературі розгорнулася дис­кусія, який склад дитина промовляє першим. Виокремилися два проти­лежних погляди. М. Красногорський і Д. Селлі доводять, що дитина здебільшого промовляє наголошений склад, оскільки він найбільше привертає її увагу, а ненаголошений випускає. Іншого погляду дотри­муються А. Маркова і Г. Ляміна. На їхню думку, дитина не обов’язко­во і не завжди виділяє наголошений склад. Нерідко діти називають і ненаголошений склад, наприклад: ди — диван. Вважаємо, що цей погляд не виключає попереднього, а лише доповнює його.

Другий етап (10-12 місяців) — поява двоскладових слів. Спочатку це звичайне повторення першого складу (бо-бо — боляче), пізніше з’яв­ляються слова із двох різних складів (а-па — впав). На третьому і четвертому етапах (другий рік життя) дитина вживає три- і чотирискла­дові слова.

Г. Ляміна, А. Маркова та інші вчені відзначають той факт, що не всі слова дитина засвоює в такій послідовності, як це означено вище. Знач­ну їх частину вона засвоює відразу як «складовий контур», «схему-контур» слова. При цьому слово спотворюється і зберігає лише загальну схожість звучання (татина — машина). У «схемі-контурі», за Г. Лямі-ною, є стійкі елементи (це кількість складів) і нестійкі, які весь час змінюються (його звуковий склад).

У процесі оволодіння дитиною першими словами спостерігається перехідний етап, який характеризується специфічним «дитячим мов­ленням». О. Йєсперссн назвав його «малим мовленням», У. ЕліасберІ і Л. Виготський — «автономним мовленням», В. Вунд — «псевдомов-ленням», мовленням няньок, бабусь, що підлаштовуються під дитину. Не заперечує існування такого «малого» мовлення і С. Рубінштейн. Автор співвідносить його появу з розумінням мовлення дорослих і розглядає це явище як «своєрідний перехідний етап»1. За зовніш­ньою формою, зауважує С. Рубінштейн, слова «малого автономного мовлення» носять здебільшого моторний характер, це уламки слів з подвоєними складами (фу-фу, ля-ля, ква-ква). Флексії та синтаксичні поєднання в ньому відсутні. Слово має стільки значень, скільки ра­зів воно вживається. С. Рубінштейн наводить приклад уживання не­стійкого слова «малого мовлення» вау-вау сином Р. Ідельбергера, який віком 6 місяців 18 днів словом вау-вау позначав маленьку порцеля­нову фігурку дівчинки на буфеті, а в 10 місяців 2 дні — собаку, який гавкав на подвір’ї; портрет дідуся і бабусі; свого іграшкового кони­ка, настінний годинник. У 10 місяців 29 днів цим самим звукосполучен­ням він позначив гумову іграшку; в 1 рік 1 місяць — чорні батькові запонки; в 1 рік 2 місяці 4 дні — перлини на сукні, термометр для ванни.

Найістотнішим у психологічному аспекті для «малого мовлення», за С. Рубінштейном, є те, що воно відкриває своєрідний спосіб «узагаль­нення», за яким визначається значення перших слів, які вживає дитина. У «малому мовленні» слова ще не виконують означальної функції у повному розумінні цього слова. «Мале мовлення» засвідчує несформо-ваність предметної свідомості.

А. Маркова відзначає особливості перших слів дітей, які спостеріга­ються до кінця третього року життя: багаторазове повторення складів, що нагадує белькотання; вставляння голосних при збігу приголосних (хіліб — хліб); уподібнення складів (бабака — собака); скорочення збігу приголосних (сон — слон).

Німецькі вчені (В. Штерн і Ш. Бюлер) виокремили дві специфічні особливості перших дитячих слів: 1) між словами дитини і дорослого існують різкі фонетичні відмінності; 2) багатозначність перших дитя­чих слів.

Т. Коннікова вивчила особливості перших слів у дітей за означеними характеристиками.

Щодо фонетичних відмінностей, за твердженням Т. Коннікової, вони виявляються в різних категоріях: а) дитячі слова зовсім не схожі на слова дорослих (адша — риб’ячий жир); б) дитячі слова — це уривки слів дорослих (па — впало, моко — молоко); в) дитячі слова — це спо­творені слова дорослих, що зберігають загальну фонетичну схожість (ті-ті — годинник, абаля — яблуко); слова — звуконаслідування (ав-ав, киць-киць, ту-ту).

Багатозначні слова об’єднуються дитиною в такі групи:

а) слова, що утворюються за функціональними ознаками (фу — сірни­ки, лампа, цигарка);

б) за місцем знаходження (апу — ніж, хліб, тарілка, сільничка);

в) за зовнішньою схожістю (кх — кішка, шапка, комір);

г) за звуконаслідуванням (бг-бг — машина, трамвай, тролейбус).

Як бачимо, за шість місяців у дітей з’являється лише 15-25 слів. Вель­ми часто спостерігаються затримки мовленнєвого розвитку дітей, коли дитина до 1,5 року або зовсім не промовляє усвідомлених слів, або ж у її словнику налічується не більше 5 слів. Причини можуть бути різни­ми. Подекуди відставання мовленнєвого розвитку зумовлюється тим, що дорослі розуміють свою дитину за мімікою і жестами і не стимулюють словесне позначення її прохання. У таких випадках дитина часом упро­довж усього другого року життя користується тільки «жестовим» мовлен­ням.

Другою причиною затримки розвитку активного мовлення є так зва­ний дефіцит спілкування дитини з дорослим. Зайнятий і заклопотаний своїми проблемами дорослий зовсім не розмовляє з дитиною, мовчки задовольняє її потреби, не підтримує ініціативних звертань дитини до Дорослого.

Перші елементарні вияви ініціативного вживання слів, за свідчен­ням Г. Розенгарт-Пупко, можна спостерігати у дитини віком 1 рік 2 міся-1 рік 3 місяці. Надалі діти називають словами відсутніх дорос­лих — близьких дитині людей. На її думку, самостійне мовлення дітей Д° 1,5 року слід віднести до підготовчого періоду мовленнєвого розвитку. Вона вважає це ще не справжнім мовленням ні за своїм значен­ням, ні за формою. Це дитяче, автономне мовлення.

У другому півріччі другого року життя словник дитини збагачуєть­ся швидкими темпами. Як стверджує Г. Розенгарт-Пупко, у дітей в 1 рік 6 місяців налічується до 40 слів, в 1 рік 8 місяців — 100, в 1 рік 9 місяців — 175, у 2 роки — 300 слів. У другому півріччі спостерігається своєрідний «стрибок» у збагаченні словникового запасу, дитина почи­нає багато говорити і використовувати різні частини мови. Вперше це явище було описане німецьким психологом В. Штерном у книзі «Ди­тяче мовлення» (1928). За результатами спостережень над розвитком мовлення своїх двох дочок автор дійшов висновку, що у другому півріччі другого року життя відбувається «переломний момент у розвитку мовлен­ня дитини». Дитина начебто робить перше у своєму житті велике від­криття, що кожний предмет має свою назву. Саме тому діти звертають­ся до дорослих із незчисленними запитаннями «Що це?» і таким чи­ном швидко збільшують свій словник.

Із критикою «теорії стрибка» виступив Л. Виготський. Він переко­наний, що дитина в цьому віці ще не спроможна зробити для себе якісь відкриття в довкіллі, а тим більше в розвитку мовлення. Він пише: «Неймовірно, щоб дитина в 1,5-2 роки, коли її мислення перебуває на примітивній стадії розвитку, спроможна була зробити відкриття, яке потребує колосальної інтелектуальної напруги… Як засвідчують дослі­дження, навіть у дітей старшого дошкільного віку і дорослих людей впродовж усього їхнього життя не відбувається такого відкриття, вони так і не розуміють умовного значення слів, як і не розуміють відношен­ня між знаком і його значенням»1. Якби дитина зробила таке відкриття, то вона не назвала б словом фу-фу все, що світиться, горить, а словом тил — усе, що лежить на столі.

Дитина засвоює спочатку не внутрішні зв’язки між знаком і значен­ням, а зовнішній зв’язок між словом і предметом, і відбувається це за законами умовного рефлексу, тобто дитина спочатку засвоює функцію, а потім уже усвідомлює предмет (за Л. Виготським).

Експериментальні дослідження вченого засвідчують, що в цей період ускладнюється уся життєва практика дитини, яка потребує від неї ши­рокого використання усіх засвоєних слів і накопичення нових. Відте­пер дитина вільно пересувається у просторі, розширюються її контакти, вона сама може підійти до того предмета, який її зацікавив, взяти в руки, обстежити. В неї закономірно виникає запитання щодо невідомо­го їй ще предмета. Оскільки дитина не тільки запитує, а й активно діє з предметом, вона запам’ятовує його назву. За словами вченого, після 1 року 7 місяців відбувається серйозна перебудова психологічної опе­рації зі словом. Якщо раніше для задоволення власних потреб дитина користувалася емоціино-жестовим мовленням, то віднині слово-назва предмета має стати засобом для його отримання. Дитина вже не тягнеться до предмета, а звертається до дорослого і називає предмет. Слово для дитини набуває нового важливого значення. Запас слів, що знаходить­ся у пасиві, слугує засобом спілкування.

За Г. Розенгарт-Пупко, збігаються дві основні лінії розвитку мов­лення дитини — усвідомлене розуміння мовлення навколишніх людей у всіх життєво важливих ситуаціях і використання активного словника, яке раніше мало здебільшого ігровий характер. «Розуміння мовлення та активне вживання словника стимулюють одне одного, зливаючись у єдиному двосторонньому акті спілкування»1.

Грузинський психолог А. Чрелашвілі під час спеціальних досліджень спостерігав за розвитком словника дітей другого року життя. Автор стверджує, що поява запитань «Що це?» і стрибкоподібне збагачення словника здебільшого не збігаються у часі.

Дитячі запитання, які В. Штерн назвав показником «відкриття», на думку А. Чрелашвілі, мають здебільшого характер гри. Дитині по­добається звертатися до дорослих із запитаннями. Вона не завжди очі­кує на них відповіді, бігає по кімнаті, показує на предмети і запитує «А це що?». Якщо дорослий відповідає неправильно, дитина голосно сміється і запитує знову. Дитячі запитання, зауважує А. Чрелашвілі, іноді навіть не мають питальної інтонації. Дитина нерідко сама звер­тається до дорослого з проханням відповідати неправильно, так цікаві­ше грати. Саме цей умовно-рефлекторний зв’язок: безпосередня дія дитини (показ на предмет) — словесна відповідь дорослого (за О. Іва-новим-Смоленським) започатковує питальну інтонацію в дитячому мовленні. А. Чрелашвілі дійшов висновку, що стрибок у збагаченні слів активного словника пояснюється не лише «переломним моментом у розвитку мовлення» (як це стверджує В. Штерн), а й «переломним моментом у психічному розвитку дитини загалом» (сприймання, па­м’ять, мислення тощо), що сприяє швидкому збагаченню словникового запасу дитини.

Характерною особливістю словника дітей другого року життя, за твердженням М. Попової, є нерівномірність вживання частин мови за кількісним складом словника і частота вживання тих чи тих слів. У словнику дитини переважають іменники, значно менше дієслів, хоча тотожність їх використання висока, це так звані дієслова-«універсали» (А. Іваненко). Досить бідний словник на прикметники. Збагачен­ня дитячого словника стимулює появу нових форм вимоги за допомо­гою слова. Порядок виникнення таких слів-вимог описує Г. Розенгарт-Пупко2.

Під час спілкування дитина насамперед вживає імена дорослих, ви­магаючи тим самим, щоб вони підійшли до неї. При цьому слово про­мовляється з інтонацією «заклику» (баби, мама).

Якщо дитина хоче, щоб її відвели до дорослого, вона використовує інтонацію прохання {мамі, бабі). Ім’я дорослого, те, як дитина називає дорослого, стає засобом спілкування вже в першому півріччі другого року життя.

У другому півріччі з’являється вимога предмета через його нази­вання. Слово вживається в називному відмінку без флексійної зміни. Якщо до цього дитина використовувала слово «дай» і показувала на предмет, то тепер вона називає його слоном. Тож не слід одразу задо­вольняти прохання дитини, потрібно стимулювати відповідь запитан­нями «Скажи, що тобі дати?».

На наступному етапі з’являється вимога фразою, спочатку щодо відсутніх предметів (мама, яболя). У віці 1 рік 7 місяців дитина пере­ходить від двослівних речень до фраз, вводячи в них своє ім’я (тьотя Таня, Віка пать). Після 1 року 8 місяців дитина будує фрази, в які вже вводить дію (моко неси тьотя).

Внаслідок подальшого розвитку активного мовлення у дитини після 1 року 9 місяців з’являється описове мовлення. Перші форми описово­го мовлення, за свідченням Г. Розенгарт-Пупко, виникають у відповідь на запитання дорослого, пізніше — за власної ініціативи. Наприкінці другого року життя дитина може вже самостійно розмовляти з ляль­кою, іграшками. З розвитком активного мовлення і збагаченням слов­ника пов’язане і становлення мовленнєвих відповідей дітей на запитан­ня дорослого.

Так Г. Ляміна схарактеризувала перші дитячі відповіді. На почат­ковому етапі замість словесної відповіді дитина виконує певну дію або показує рухами (це немовні відповіді).

На другому етапі з’являються неадекватні мовленнєві відповіді:

а)  дитина ворушить губами, рухає язиком, глибоко вдихає, відтворює інтонацію без членороздільної вимови слова,  «вимовляє без звука»;

б)  відповідає неадекватно, використовуючи будь-яке легке для неї сло­во (яке вміє вимовити); в) відповідає після дії, вимовляючи не те слово. що потрібне в цей момент, а те, яке треба було сказати на попереднє запитання. І тільки на третьому етапі з’являються адекватні мовленнєві відповіді насамперед за зразком дорослого. Отже, наприкінці другого року життя активне самостійне мовлення стає основним засобом спілку­вання.

Для подальшого розвитку активного мовлення дітей потрібно в діяльність, що їх приваблює, вводити нові слова. У другому півріччі діти легко наслідують мовлення старших дітей. Тому треба ширше організовувати спілкування дітей цього віку зі старшими дітьми.

На другому році життя дитина оволодіває звуками рідної мови (О. Гвоздєв). Оволодіння звуковимовою охоплює два взаємопов’язапроцеси: артикуляцію звуків і сприймання їх на слух (фонематич­ний слух).

Перші слова дітей відрізняються недосконалою звуковою нестійкістю вимови. Дитина може вимовляти одне й те саме слово по-різному: так, слово м’яч може вимовлятись як мя-я, мяс, мяік. Для дітей цього віку характерна загальна пом’якшеність у вимові звуків, пропуск звуків і складів, заміна одних звуків іншими. Вимова голосних дається дітям легше, ніж приголосних. Дітям другого року життя легко дається вимо­ва губних приголосних (б, п, м) та проривних (т, д, г, к) звуків. Більшість дітей правильно вимовляють звуки в, н та л’. Правильна вимова звуків

3, с, ж, ш, ч, ц, х, ф, л затримується, діти або зовсім не вимовляють їх, або замінюють іншими (за Г. Ляміною).

У першій половині другого року життя започатковується розвиток фонематичного слуху. Другий рік життя Н. Швачкін відніс до фонемної стадії, оскільки дитина розуміє мовлення дорослих на основі значень, пов’язаних із певним звуковим складом. Автор установив послідовність розвитку фонематичного слуху в дітей віком від 11 місяців до 1 року 10 місяців.

Насамперед діти розрізнюють голосні. Згодом вони розрізняють приголосні в такій послідовності: а) за наявністю приголосних; 6) со­норні й артикульовані шумні; в) тверді й м’які; г) назальні й плавні; д) сонорні й неартикульовані шумні; е) губні й задньоязикові; є) про­ривні й придувні; ж) передньоязикові й задньоязикові; з) глухі й дзвінкі; й) шиплячі й свистячі; і) плавні і йот. У межах цих груп — голосних і приголосних звуків — існує певна послідовність і труднощі як у спри­йманні їх на слух, так і в артикулюванні звуків.

Учені В. Богородський, В. Сікорський зазначають, що дитина оволо­діває з-поміж голосних насамперед трьома крайніми за артикуляцією звуками: а, у, г. Особливо складним для дітей є розрізнення у процесі вимови голосних о~у, е-і. Найпізніше із голосних у вимові з’являється звук й (О. Гвоздєв, В. Бельтюков). Серед голосних звуків також існує певна послідовність як у вимові, так і в розрізненні на слух. Спостере­ження за дітьми засвідчують, що найпершими звуками дитини є п, б, м, т’, д’, н’. Т. Ляміна підкреслює, що звуки б, п, м промовляються легко в 90 % випадків, причому відразу правильно. Легко промовляються пе­редні і задні піднебінньо-язикові, проривні звуки (т, д, г, к); майже в 50 % випадків діти правильно промовляють звук в, переднє піднебінно-язикове і м’яке л’. Якщо дитина виховується у сприятливих умовах, то у 30-50 % випадків спостерігається правильна вимова звуків з, с, ц, ф, х. За несприятливих умов виховання, за свідченням автора, звуки з, с, ш, ж,

4,  ц, х, ф, л повністю відсутні у вимові дітей віком до трьох років.

Засвоєння правильної вимови звуків відбувається під контролем слухового аналізатора. Сприймання звуків на слух, за Г. Ляміною, за­лежить від різниці коливань звукової хвилі. Відтак розрізнення схо­жих звуків (наприклад, к і х) дається дитині важко, причому сприймайня звука на слух залежить від тривалості його звучання. Наприклад, звук с (тривалість звучання 0,27 с) при гучному мовленні чутно на відстані 150 м; звук п (тривалість звучання 0, 03 с) чутно лише на відстані 10 м.

Для засвоєння різних звуків потрібен різний час. Так, за свідченням О. Гвоздєва, його сину на засвоєння звука т знадобилося 20 днів; л -\ місяць і 1 день; ш — 1 місяць і 8 днів; в — 2 місяці і 24 дні; с — 1 місяць і 22 дні; р ~ 2 місяці і 11 днів; ж ~ 2 місяці і 7 днів.

У роботі В. Бельтюкова встановлена послідовність сприймання на слух артикулювання дітьми приголосних (табл. 20)’.

Отже, найпершими і найлегшими в розрізненні на слух є шиплячі та свистячі, потім — тверді та м’які. Дуже важко розрізняються при спри­йманні проривні і фрикативні звуки. У процесі становлення артику­ляції спостерігається зворотне явище. Найлегшими для сприймання є сонорні й шумні, глухі, дзвінкі. Звуки ч, ш, ж, л, р з’являються на остан­ньому етапі, вони є важкими для вимови. Водночас не слід забувати про індивідуальні властивості засвоєння звуків дітьми. О. Гвоздєв на­голошує, що в його сина до 1 року 9 місяців при наявності 87 слів були відсутніми такі звуки: е, ф\ тверді різновиди н, д, т; африкати — ц; тверді різновиди с, з, л, н] усі різновиди шиплячих і звук р.

Упродовж усього другого року життя звуковимова в дітей ще не досконала. Діти випускають деякі звуки, замінюючи їх легшими. Спо­стерігається загальна пом’якшеність мовлення, злиття двох звуків у один.

Учені О. Гвоздєв, М. Хватцев та інші описують типові недоліки звуковимови дітей цього віку. З-поміж яких: заміна звука п звука­ми к, ф’, звука т звуком т’; проривного к звуком т; звука в звуком н; звука г звуками к і д; звука х звуком ф\ звука в звуком в’\ звука л звуком л’.

Водночас досить рано (вже у 2-3 роки) діти диференціюють помилко­ву вимову від правильної (О. Гвоздєв, Н. Швачкін, Р. Левіна,

 

С. Берн штейн та ін.)- Як зауважує О. Гвоздєв, діти виступають «борцями» за правильну вимову. Дитина ще сама не вимовляє правильно звук, але відчуває й негативно реагує на неправильну вимову звука інши­ми. Звідси висновок: дорослий повинен завжди правильно вимовляти звуки. Це ще раз підкреслює взаємозв’язок двох аналізаторів — слу­хового і мовленнєво-рухового — у процесі оволодіння дитиною звуко-вимовою.

Значним досягненням у розвитку мовлення дітей є поява граматич­них форм рідної мови. Становлення граматичної правильності мовлен­ня у дітей та закономірності засвоєння граматичних значень розкрито в роботах М. Красногорського, О. Гвоздєва, Д. Ніколенка, Ф. Сохіна, В. Ядешко та ін.

Д. Ніколенко поділяє засвоєння граматичної будови рідної мови в ранньому віці на два періоди: пасивне засвоєння (розуміння граматичних значень), яке триває з 5-6 місяців до початку другого року життя, та активне засвоєння граматичних значень (другий, третій роки життя). Тривалість пасивного оволодіння граматичною будовою мови залежить переважно від виховного мовного впливу дорослих.

На основі вивчення формування граматичної будови мови О. Гвоздєв поділив переддошкільний вік на два періоди.

Перший період — від 1 року 3 місяців до 1 року 10 місяців. Це період, коли дитина складає речення з аморфних слів — коренів, що вживаються в одному незмінному вигляді в усіх випадках їх викорис­тання. Цей період чітко поділяється на дві стадії: а) стадія однослівного речення (1; 3 — 1; 8); б) стадія речень з кількох слів, переважно двослівні речення (1; 8-1; 10).

Другий період — від 1 року 10 місяців до 3 років. Це період засвоєння граматичної структури речення, пов’язаний із формуванням граматич­них категорій та їх зовнішнього вираження. Для нього характерним є швидкий ріст різних типів простого й складного речень. У межах цьо­го періоду виокремлюються три стадії: а) формування перших форм (1; 10 — 2; 1); б) використання флективної системи рідної мови для вираження синтаксичних зв’язків (2; 1 — 2; 3); в) засвоєння службових слів для вираження синтаксичних відношень (2; 3 — 3; 0).

У розвитку дитячого мовлення важливу роль відіграють речення. Оскільки в реченні завжди щось висловлюється, воно є одиницею мови як знаряддя мислення і спілкування. Коли саме у мовленні дітей з’яв­ляються перші речення і що є їх основою? Основою речення, на думку Д. Ніколенка, є предикативність, що передається словом та інтонацією. З появою предикативності у мовленні дітей пов’язані й перші речення, які спостерігаються в активному мовленні наприкінці першого, на почат­ку другого років життя. Основною ознакою предикативності у мовлен-їі Дітей є віднесення змісту висловлюваного до дійсності. Наприклад, Натаща П. (11 місяців 20 днів) проситься гуляти, вимовляючи: «Пру-ПРУ>; в 11 місяців 25 днів вона, ставши па ніжки, сказала: «Тя» (встала);

у 12 місяців, дивлячись на курочку, вона говорить: «Тьотя», Сашко А. (1 рік 2 місяці), побачивши іграшки, якими гралися інші діти, правиль­но називає їх (пірамідка, коник), виконує словесні доручення. Оля К. (Й місяців) цілеспрямовано вживає слова «мама», «баба», «дай». По­бачивши намальовану кішку, вона називає її «ко. Льоня (1 рік 2 місяці), побачивши зайчика і кішку, сказав: «зайчик — вуси», «кицька — кіт». Така віднесеність слів до дійсності засвідчує наявність у мовленні ди­тини основної ознаки речення — предикативності’. Дитина досить рано починає розуміти предикативність у пасивній формі, коли сама ще не володіє мовою як засобом спілкування. На прохання дорослого во­на виконує різноманітні дії (подає, піднімає, відкриває рот, ховається тощо).

Предикативність яскраво виявляється і в однослівних реченнях, що є першою стадією у становленні граматичної будови мови. Так, од­нослівні речення з’являються наприкінці першого року життя. За своїм значенням слова-речення становлять закінчене ціле і виражають якесь повідомлення. Наприклад, «моко» можна «перекласти» на мову дорос­лих «дай молока», «я хочу молока», «ось молоко», «на молоко». Перші слова-речення позначають здебільшого назву особи (.тато, мама, тьо­тя); тварин (ав-ав, киця); частин тіла (ука, нозя); назву предметів та окремих дій із ними. Нерідко значення таких речень можна зрозуміти лише за допомогою інтонації. Залежно від інтонації О. Гвоздєв виокрем­лює такі типи перших слів-речень: а) наказові, що виражають бажання, вимогу; б) номінативні, що супроводжуються окликом й зустрічаються досить часто; в) кличні.

Речення мають ситуативний характер, їх розумінню допомагає об­становка, ситуація, в якій дитина вимовляє це слово. Наприклад: а) «бай-бай» (хочу спати, лягає); б) «бай-бай» (гойдає ляльку, гладить по голівці); в) «бай-бай» (плаче, піднімається, не хоче спати). Іноді ро­зумінню допомагають жести дитини, міміка. Наприклад, «кіга» -просить книжку для розглядання, протягує руку; «кіга» — бере книжку, дає матері, щоб прочитала. Слова у таких реченнях аграматичні, аморфні.

Панування однослівних речень продовжується, за О. Гвоздєвим, до 1 року 8 місяців. У віці від 1 року 9 місяців до 1 року 10 місяців з’являються перші двослів’лі речення. Як свідчить практика, ці речення дитина конструює цілком самостійно, оскільки їх структура зовсім не схожа на структуру речень у дорослих. «Не можна говорити про фор­мування граматичної будови мови, як тільки наслідок засвоєння дити­ною граматичних форм у «готовому вигляді», готових мовних сполу­чень, — пише О. Гвоздєв. — Дитина, поєднуючи слова в речення, водно­час аналізує їх за морфологічними елементами, це дає можливість дітям не тільки відтворювати в мовленні готові шаблони, а й самостійно буду­вати граматично правильне мовлення»1.

Двослівні речення розрізняють наказові (дай мяц) і розповідні, в яких повідомляється про щось (киця ам). У двослівних реченнях пропущене дієслово, що виконує роль присудка. Отже, позначення предметів для дитини легше й важливіше, ніж позначення дії. У мов­ленні дитини номінативні й стверджувальні речення з’являються до­сить рано, а заперечні — значно пізніше, заперечення найчастіше про­пускаються. Вживання заперечення «ні» фіксується у віці 2 років З місяців.

Н. Серебряникова вивчала особливості перших двослівних речень дитини. Вона вказує на те, що поява перших речень можлива лише у разі, якщо у словниковому запасі дітей є 40-60 слів. Двослівні ре­чення найчастіше складаються з позначень людини Й дії; з’являються вони нерегулярно і складаються з окремих слів, структурно не оформ­лених.

Наприкінці другого року життя (1 рік 10 місяців) у мовленні дітей з’являються речення з 3-4 слів і питальні речення. Перші питальні речення виражаються лише самою інтонацією («Мама купила яблу­ка?»). Після двох років дитина вживає частку так, вимовляючи з питальною інтонацією, трохи пізніше — речення із запитанням про місце дії з прислівниками де, куди. У віці 1 року 9 місяців О. Гвоздєв відзна­чає появу однорідних членів речення. Спочатку вони виражаються в однакових формах переліку (Оля прца, Тоса прца, киця прця), які вжи­ваються без сполучників, зв’язок між ними виражається лише інтона­цією переліку. Однорідні члени із сполучниками з’являються в 1 рік З місяці. Першим дитина вживає сполучник і, що об’єднує два слова (мама і тато), потім він вживається перед кожним однорідним членом (і мама, і Катя, і киця…). У віці 1 рік 9 місяців — 1 рік 10 місяців у мовленні дітей спостерігаються вже перші складні речення без сполуч­ників. Зв’язок між ними передається інтонаційно.

Другим етапом в оволодінні граматичною будовою є засвоєння флек­тивної системи рідної мови, правильне вживання відмінкових форм. Перші вияви флективності, як відзначає більшість дослідників, можна помітити вже на початку другого року життя.

На другому році життя діти оволодівають діалогічною формою мов­лення. Водночас ініціатором діалогу в цей період має бути дорослий. Особливості розвитку діалогічного мовлення дітей цього віку дослі­джувала М. Попова2. Автор підкреслює, що активний діалог з дітьми цього віку залежить від багатьох умов: а) рівня мовленнєвого розвит ку дітей; б) вміння дитини спілкуватися з дорослим з різного приводу; в) вміння адекватно відповідати на запитання дорослого.

Для розвитку діалогічного мовлення дітей вихователю упродовж дня потрібно постійно звертатися до них із запитаннями, стимулювати мовленнєві відповіді. Перші діалоги з дітьми повинні бути нетривалими, з перервою, щоб діти не відволікалися. У першій половині року зде­більшого вихователь сам і запитує, і відповідає. Відповіді дітей мають вибірковий характер, найчастіше одним словом (мімікою, жестами).

На другому році життя формуються такі функції діалогу: а) вплив на співрозмовника; б) вираження власних думок. Розвиток цих функцій цілком залежить від вдалого формулювання педагогом різних запи­тань: узагальнювальних, коли відсутня пряма вказівка на предмет («Що ти хочеш?»); конкретних («Що тобі дістати?»); уточнювальних («Що тобі дістати зі столу?»); запитань, що надають можливість вибору («Синій чи зелений олівець?») та ін. Вчити дітей відповідати на запи­тання потрібно поступово: спочатку використовувати мовленнєві зраз­ки (це лялька) і пропонувати їх повторити, стимулюючи мовленнєві відповіді дітей.

Орієнтовні показники розвитку мовлення дітей другого року життя

1 рік — 1 рік 6 місяців. Розуміє назви багатьох навколишніх пред­метів (їжі, одягу, іграшок) і багатьох дій, виконує на прохання дорослого прості дії з предметами («закрий», «дай», «поклади»). Розуміє питальні звертання («Хто налив?», «Хто пошив лялі платтячко?»). Свою діяль­ність і рухи супроводжує звуконаслідувальними назвами, вимо.бляє багато наслідувальних звуків («гав-гав», «му» та ін.). Легко наслідує дорослого, повторює за ним закінчення слів і прості слова. Характер­ною є гра-наслідування у формі белькотання — «монологу». Спілкується з дорослим, звертається з проханням, скаргою, супроводжуючи це жес­том чи мімікою, іноді додає знайомі слова. Виконує спочатку прості («Принеси черевички» — до 1 року 3 місяців), а згодом складніші сло­весні доручення («Візьми серветку і сядь за стіл»).

Словниковий запас дитини близько 30-40 слів, вживає узагальню-вальні слова (собака — великий, маленький, білий, чорний, живий, іграш­ковий, на картинці тощо), ще чимало полегшувальних слів-складів (ту-ту, бі-бг). Звертається із запитанням «Що це?». Словник складається здебільшого з іменників і дієслів. Вживає слова-речення. Наприкінці цього періоду з’являються двослівні речення. Однак ще багато белько­че, а слова вживає в процесі спілкування з близькими людьми в момент зацікавленості, радості, здивування.

1 рік 6 місяців — 2 роки. Виявляє підвищений інтерес до розмови дорослих, вдається до виконання окремих дій, що випливають із розмо­ви, яка до дитини безпосередньо не звернена. Розуміє питальні речення («Хто?», «Що?», «Де?»). Вимовляє слова на означення цілого речення (іноді супроводжує їх жестом). Переходить від дитячих звуконасліду­вальних слів до мовлення дорослого, але слова вимовляє уривками (мо, потім моко замість молоко, бака замість собака). Легко повторює за дорослими слова і фрази.

З 1 року 8 місяців повторює усе, що чує, щодня з’являються нові слова. Запас слів швидко зростає, наприкінці року — до 300 слів. По­легшувальні слова замінюються правильними. У словнику з’являються прикметники і займенники. Узагальнює предмети за істотними ознака­ми. З’являються речення з двох-трьох слів, що побудовані аграматич-но. Звернення до дорослих набуває мовної форми. До двох років оволо­діває три-, п’ятислівними реченнями, з’являються флексії. Мовлення стає засобом спілкування з дорослими. Звертається із запитанням «Що це?». Бажання і прохання передає словами. Мовлення яскраво вира­жене емоційно.