Методика розвитку словника дітей дошкільного віку

Збагачення лексичного запасу відбувається в процесі активного пізнання дитиною навколишнього світу. В організованій навчальній Діяльності ця робота проводиться на спеціальних заняттях з ознайомлен­ня дітей з властивостями та якостями предметів. Основна їх мета -ввести у мовлення дітей назви предметів, їх частин, деяких ознак, власти­востей і якостей. Методика проведення цих занять була запропонована Є. Тихєєвою та уточнена й доповнена В. Логіновою.

У молодших групах науковці рекомендують проводити два види занять: 1) первісне ознайомлення з предметом; 2) поглиблення знань про предмети. Кожний вид занять мак свою специфіку.

На заняттях з первісного ознайомлення з предметом потрібно пра­вильно організувати увагу дітей щодо сприйняття предмета, формування уявлень про нього і відповідного словника. Найефективнішими засо­бами при цьому є привертання уваги дітей до самого предмета або дії та слів, якими вони позначаються. Вихователь називає предмет тільки тоді, коли на ньому сконцентрована увага дитини. Слово виступає як знак предмета. Встановлюється зв’язок між словом і уявленням про предмет. Вихователь створює пошукову ситуацію, пропонує запитання на зразок: де лялька (м’яч)? У відповідь па запитання він показує предмет і повторює слово. Потім при появі чи зникненні предмета це слово повторює дитина.

Діти закріплюють слово на заняттях. За вказівкою вихователя вони обирають предмет серед інших, називають його, виконують з ними різні дії.

На заняттях з поглиблення знань про предмет формується цілісне уявлення дитини про нього: встановлюється зв’язок між призначенням предмета та його будовою, матеріалом, з якого він зроблений; визнача­ються видові особливості предмета. До методики проведення занять ставляться такі вимоги (за Є. Тихєєвою):

•    пізнавальна діяльність має грунтуватися на практичних завданнях, з домінуванням ігрових прийомів;

•    предмети мають бути добре знайомі дітям (ті, призначення яких їм відоме і, які вони вже використовували);

•    додаткові предмети слід добирати так, щоб у них не вистачало певної деталі, що робить їх непридатними для діяльності; спрямовувати ува­гу дітей на визначення, якої частини не вистачає, та спроби по­яснити причини цього;

•    діти мають активно діяти з предметами, мотивувати свій вибір, оби­раючи потрібне; керівництво пізнавальною і мовленнєвою діяль­ністю вихователь здійснює шляхом вказівок стосовно необхідних дій і запитань.

На заняттях вихователь використовує методи розглядання і об­стеження предметів. Ознайомлення з предметом відбувається по­етапно:

•    ознайомлення із зовнішнім виглядом предмета та його призначен­ням;

•    сприйняття частин, деталей предмета;

•    знайомство з властивостями та якостями предметів, матеріалами, з яких вони зроблені (скло, папір, дерево, метал; скло — прозоре, крихке, б’ється; папір — мнеться, рветься, розмокає)’,

•    визначення зв’язку між матеріалом, з якого зроблений предмет, та його функціональним призначенням.

Основні методичні вимоги до проведення подібних занять були сфор­мульовані В. Логіновою:

•    дослідження ігрових прийомів, а саме: раптова поява предметів і їх зникнення, пошук, ігрові дії, ігрові атрибути та ін. Врахування рап­товості стимулює мовленнєву активність дітей;

•    сюжетний характер ігор-занять. Для дітей певне значення має вмо­тивований процес пошуково-екслериментальної діяльності (напри­клад, ознайомлення з властивостями та якостями тканин) може відбу­ватися під час заняття-гри «Дитяче ательє»;

•    розглядання предмета, його деталей. Дехто з вихователів помилково прагне організувати ознайомлення з предметами за допомогою за­питань про очевидне. Наприклад, показує дітям кубик і запитує: «Що пе у мене в руках?». Стимулювальний ефект матимуть запи­тання, відповіді на які дитина знаходить самостійно, через власну пошукову діяльність, роздуми, міркування тощо, як-от: «Який з ку­биків не потоне у воді? Чому ви так думаєте?»;

•    багаторазове повторення вихователем назви предметів, дій у момен­ти зосередження уваги дитини. Нові слова, які вихователь уводить у її словник, мають бути проголошені на занятті не менше трьох разів самим вихователем і дітьми;

•    використання запитань, спрямованих передусім на відповідь замість Дій;

•    формування у дітей вміння знаходити потрібний предмет зі слів ви­хователя; чергування ігрових, пошуково-експериментальних дій з мов­леннєвими;

•    активні дії дітей під час обстеження предмета (обмацування, погла­джування, сприйняття на слух, розрізнення за смаком, запахом);

•    порівняння предметів за їх зовнішнім виглядом;

•    поступове формування цілісного уявлення про предмет, його при­значення, будову, матеріал, з якого він виготовлений.

 

Методи і прийоми роботи над смислом слова. Розкриття смислового багатства слова відіграє важливу роль у процесі форму­вання точності слововживання. Значення слова найповніше розкрива­ється у його сполученні з іншими словами. Показником того, що слово справді ввійшло в активний словник, є вироблення вміння правильно вживати його за смислом. Дослідники підкреслюють, що процес роз­ширення словникового запасу дитини гальмується, якщо не розкривати умови лексичної сполучуваності. Об’єднуючи слова у словосполучен­ня, діти утворюють контекст, в якому одне й те саме слово має різні значення. Під час навчання дітей потрібно застосовувати такі завдання, які ставлять дитину перед необхідністю вибору найточнішого слова, формують уміння його правильного вживання.

Знайомство з арсеналом методичних способів формування словни­ка, поданих у різних посібниках, дало можливість оцінити величезний внесок Є. Тихєєвої. Запропоновані нею методи і прийоми розвитку смислової сторони мовлення у пізніших роботах лише уточнюва­лися, доопрацьовувалися методистами й дослідниками. Найпоши­ренішими прийомами автор вважає такі лексичні вправи: добір епі­тетів до предмета — передбачає називання предмета, об’єкта, наприклад, до слова собака старші дошкільники добирають епітети: великий-маленький, кудлатий, розумний, кусючий, злий-добрий, старий-молодий, веселий; визначення предмета (об’єкта) за епітетами. Вихо­ватель пропонує дітям відгадати об’єкт за такою характеристикою: зелена, кучерява, струнка, білокора, духмяна. Діти відгадують — береза. У складанні таких загадок беруть участь і самі діти, добираючи слова, що визначають предмет (об’єкт), дію (дієслова). Вітер що робить? (Завиває, пил здіймає, листя зриває, вітрила надуває, крутить коле­са млина, освіжає, хмари ганяє.) Що робить кінь? собака? курка? До­бір слів, що визначають дії, назви предметів, наприклад: на небі сяє, землю зігріває, темряву розганяє, освітлює. Що це? (Сонце.} Аналогіч­но діти добирають до поданого слова назви дій відповідних слів-об’єктів дії: хто і що плаває? хто і що гріє? хто і що літає?; добір обставин: вчитися можна як? — добре, наполегливо, старанно, успішно, довго, бага­то та ін.

На думку Є. Тихєєвої, значну увагу слід приділяти смисловим відтінкам слів, наприклад, будинок, дім, домище; крихітний, невеликий, маленький; великий, величезний. Дітям пропонують скласти з цими словами речення.

 

Дидактична розповідь дитини передбачає вставляння пропущених слів, вживання дітьми різних частин мови. Вихователь проговорює речен­ня, в якому відсутні окремі частини, заохочує дітей закінчити його; діти вставляють підмет, присудок, пояснювальні слова тощо. Наприклад: «На порозі сиділа і жалібно нявчала…(хто?). Кішка сиділа’перед мис­кою з молоком і жадібно… (що робила?). Кішка спіймала в саду… (кого?). Хутро у кішки… (яке?), кігті… (які?). Кішка лежала з коше­нятами… (де?). Кошенята грали м’ячем… (як?). Двірник узяв віник, він буде… (що робити?). Прийшов листоноша, він приніс… (що?)».

Потім речення складають самі діти, а закінчує керівник. «Ми зараз будемо ліпити, треба принести… . Я чергова. Мені потрібно витерти пил, де наша…? Лісоруби поїхали в ліс і взяли з собою…».

Пропонуючи дітям подібні речення, треба добре обміркувати їх зміст. Речення не повинно бути дуже простим, але й не занадто складним. Якщо діти усвідомлюють зміст кожної фрази, вихователь застосо­вує наочність, добре знайомі й цікаві предмети чи об’єкти. Після та­ких вправ навіть маленькі діти починають активно працювати на за­няттях.

Розгляньмо методику формування свідомого ставлення до слова та обговорення з дітьми питань мовою, зрозумілою для дошкільнят. Про­понований матеріал можна використовувати упродовж кількох занять про слово, щоб через гру та лексичні завдання допомогти дітям систематизувати уявлення про мову і мовлення, підвести їх до усвідомлення лексичного значення слів. Розгляньмо конспект заняття.

Вихователь: «Діти, уважно подивіться навкруги. Як багато цікавого можна побачити, а найважливіше — поговорити про це зі своїми друзя­ми чи батьками, розпитати про те, що вам не зрозуміло, чи розповісти про те, що захопило та схвилювало вас. І все це завдяки чарівнику, ім’я якому Слово.

Уявіть собі, як жили б, працювали, спілкувалися люди, якби не було мови. Чи розуміли б вони один одного? Адже тоді жодна річ, жодна істота, жодне явище не мали б свого імені. І люди просто не змогли б домовитися, зрозуміти один одного. Слово можна вимовляти й чути, а також написати. Кажемо: «Матусю! Рідненька!» — і відразу на обличчі з’являється посмішка. Чуємо: «Обережно!» — і, сприйнявши цей сиг­нал, уникаємо небезпеки. Словом можна приголубити, похвалити, ним можна й налякати, образити.

Вимовлене слово не можна побачити, але все, що нас оточує — пред­мети, явища тощо, — має свою назву. Отже, зручніше сідайте на стільцях або килимку і розпочнемо веселе змагання «Хто назве більше слів?». Уважно подивіться перед собою і назвіть предмети, які ви бачите. Хто назве більше? А тепер підніміть голови і подивіться вгору. Хто поба­чив більше предметів? Молодці! І найскладніше, пригадайте, які пред­мети розміщені за вами. Хто назве більше слів, той і переможе.

Словами позначаємо не лише предмети, а й різні дії. Ви самі в цьому переконаєтесь, якщо братимете участь у грі «Слухай команду». За до­помогою лічилки потрібно визначити ведучого, який даватиме команди (марширувати, присідати, плескати в долоні, махати руками, ворушити пальчиками, нахиляти голову тощо). Проте виконувати їх потрібно лише тоді, коли ведучий вживатиме «чарівні» слова на зразок будь ласка. Отже, увага! Починаймо.

Весела у нас вийшла гра? Потрібно трохи розім’ятися. Вирушимо разом із поетами на веселу прогулянку й прилучимося до зимових за­бав. (Вихователь читає вірш про зиму.) Якими словами можна переда­ти дії дітей? (Кидають, ліплять, піднімають, придивляються, замаху-ються, качають). А як ви зрозуміли слова: полозками весело крес­литься гора? Скажіть про це інакше.

А тепер, діти, створюватимемо «Німе кіно». Кожен по черзі викону­ватиме якісь рухи, а решта спробує відгадати, що він робить, і називати­ме словами ці дії. Чи зможете ви показати, наприклад, як їсте морозиво, мерзнете на вулиці, тихенько прочиняєте двері, крадетеся, витираєте рушником голову, дивитеся на себе в дзеркало, приймаєте гіркі ліки, відганяєте муху?

У королівстві слів є також слова, якими позначають колір, розмір, смак, форму предметів. Ці слова допомагають нам знайти серед бага­тьох предметів саме ті, які нам потрібні, бо вони позначають їх власти­вості .

Подивіться, яка чудова квітка зображена на малюнку. Намалюйте ще кілька таких квіток. Серединка першої нехай буде жовтого кольо­ру. На її пелюстках слід намалювати або написати слова-назви пред­метів жовтого кольору. Пригадаймо ці слова, наприклад: кульбабка, сонечко, курча, лимон, яблуко, листок. Жовтими можуть бути ґудзи­ки, очі в кота тощо. Всередині другої квітки намалюйте кухлик з ме­дом. Це означає, що на пелюстках потрібно намалювати або написати «солодкі» слова. Хто більше назве їх? А на пелюстках третьої квітки слід написати тільки ті слова, що позначають великі за розміром пред­мети або істоти. А ось четверта — для назв легких предметів. Усі слова дуже важливі. Наприклад, як би ви пояснили продавцеві крамниці, яку саме машину чи ляльку хочете мати — велику чи малу, червону чи синю, пластмасову чи металеву, якщо не було б потрібних слів.

Лексична робота, яку проводить вихователь, спрямована передусім на систематизацію знань дітей і паралельне впорядкування лексичного поля навколо окремого слова, що сприяє системному збагаченню словни­ка дітей. Так, лексичні ігри на добір слів до заданого слова, за смислом та, навпаки, добір потрібного слова за названими словами спрямовані на реалізацію саме таких завдань. Наприклад, вихователь називає пред­мет, а діти визначають його складові частини: потяг — паровоз, плат­форми, вагони; дерево — стовбур, гілки, сучки, листя, бруньки та ін. Або вихователь ставить перед дітьми завдання: за частинами визначити ціле, наприклад: циферблат, стрілки, маятник. Що це? Або: три поверхи, стіни, фундамент, під’їзди, двері, вікна. Що це?

Лексичний розвиток дитини відбувається не тільки шляхом попов­нення словникового запасу. В процесі пізнавальної, ігрової діяльності, у спілкуванні з людьми уточнюються уявлення дітей про ті чи ті понят­тя, поглиблюється розуміння дитиною значення слів та їх смислових відтінків. Значна роль у цьому процесі належить спеціально організо­ваній лексичній роботі. Так, готуючись до заняття, педагог виокремлює ключові поняття, навколо яких розгортатиметься пізнавальна діяль­ність дітей, спрямовує їхню увагу на осмислення значення цих слів, формує відповідне лексичне поле. Діти навчаються точності й дореч­ності слововживання, оскільки більшість значимих слів у нашій мові полісемічні. Наприклад, вихователь розпочинає мовленнєве заняття, мета якого — складання сюжетної розповіді за серією сюжетних картинок на тему «їжачок малює портрет». Ключовим поняттям є слово портрет. Вихователь насамперед уточнює, як діти усвідомлюють значення цього слова.

Вихователь: «Ви чули слово портрет’? Де? Пригадайте, хто його говорив? Що таке портрет?».

Діти: «Це людина; голова; хтось малює людину; коли намальоване обличчя».

Вихователь: «Отже, портрет — це зображення тільки обличчя, голо­ви (інтонаційно підкреслює останнє слово)». Вислухавши уточнення, що на портреті може бути зображення людини у повний зріст, у різних положеннях, чи в русі, педагог уточнює: «Ви стверджуєте, що на порт­реті зображують лише людину?» Діти уточнюють, що на портретах, можуть бути зображені тварини й птахи, яких не лише малюють, а й фотографують.

Отже, поступово за допомогою вихователя діти самостійно можуть сформулювати, що таке портрет — це така картина чи фотографія, на якій основним є зображення обличчя будь-кого. Потім він підводить дітей до висновку, що при уважному розгляданні портрета можна бага­то чого дізнатися про того, хто на ньому зображений. Спрямовуючи увагу дітей запитаннями, педагог допомагає їм виділити характерні риси героя портрета.

Вихователь розповідає: «На портреті — їжачок. Придивіться уваж­но до нього. Це молодий чи старий їжачок, як ви це зрозуміли? Зверніть увагу на те, що він тримає в лапках. Що можна про нього ще сказати? Отже, який він? Який, на вашу думку, в нього характер? Як це відобра­зив художник? Уявіть, що художник намалював ваш портрет. Про що головне розповів би цей портрет про вас?»

Як бачимо, лексична робота у другій частині заняття дає змогу дітям виокремити та усвідомити найістотніше в ключовому понятті, сприяє формуванню необхідного словникового запасу, на основі якого дитина побудує свою розповідь за серією картин.

 

Методика ознайомлення дітей з багатозначними слова­ми, синонімами й антонімами.

На початковому етапі навчання вихователь звертає увагу дітей на слова, які звучать однаково, але по­значають зовсім різні предмети, дії — це багатозначні слова. Діти зна­йомляться з багатозначними словами, що висловлюють конкретні по­няття (ручка, ніжка, хвіст (хвостик}, ніс, шапка тощо), знайомі дії (терти, ходити, бити, летіти). Усвідомлення явища багатозначності відбувається в ігровій формі. Наприклад, педагог може запропонувати дітям гру «Розвідники», суть якої полягає в тому, щоб знайти у кімна­ті предмети, що називаються словом ручка. Найкращий розвідник той, хто знайде найбільше таких предметів. Потім вихователь пропонує дітям виділити функціональні особливості кожного з цих предметів, скласти з ними словосполучення, речення: шкільна ручка, ручка кошика, руч­ка портфеля, ручка у ляльки, міцна рука, дверна ручка, тримати чайника за ручку, тепла мамина рука. На заняттях доречно також використовувати загадки, в яких ідеться про різні значення багатознач­ного слова. Розгляньмо це на прикладі роботи з багатозначним словом хвостик.

Вихователь на дошці розміщує малюнки-підказки і пропонує дітям відгадати загадки: «Хвіст гачком, ніс п’ятачком», «Хвіст, як ниточка, а сама, як хвірточка, а очі, як намистинки», «Кінь сталевий, хвіст лля­ний». Потім пропонує пригадати, що ще позначають словом хвіст (за­чіску дівчинки, листя моркви, кінець черги, останні вагони потягу) і намалювати різні його значення. До кожного малюнка діти добирають словосполучення, складають речення.

На наступному етапі обсяг багатозначних слів та омонімів, з якими педагог знайомить дітей, поширюється з уведенням нових слів, якими позначаються конкретні поняття (ключ, крило, хата, вухо, коса), або з уведенням інших частин мови: дієслів (лити, бігти, бити, нести), прикметників (золотий, зелений, солодкий, великий), прислівників (лег­ко). На цьому етапі діти ознайомлюються також з іншими властивостями полісемії, вчаться добирати слова, враховуючи принцип їх лексичної сполучуваності. Наприклад, словом ніс називаємо ніс людини, птаха, слона, поросяти, чайника, лійки, моркви. Проте в кожному окремому випадку існує й інша назва: п’ятачок, хобот, лійка, кінчик, дзьоб. Важ­ливо, щоб діти навчилися розуміти різні значення слів й доречно засто­совували їх у власних висловлюваннях. Проілюструймо сказане запи­сом фрагмента роботи зі словом ходити. Вихователь демонструє дітям не тільки різноманітні значення дієслова ходити, а й його смислові відтінки: крокувати, марширувати, тупати, брести, плентатись.

Вихователь звертається до дітей: «Діти, давайте пограємо у гру «По­кажи слово». Я буду називати слова, а ви рухами показуватимете дії, які вони позначають. Наприклад, як крокує малюк, марширує солдат, тупотить лоша, бреде ведмідь, плентається старий дідусь. Відгадайте загадку і скажіть, про кого так говорять: «По доріжці іде, ліс на спинці несе». ( жачок). Як ще можна назвати їжачка?

Крокувати, марширувати, тупотіти, плентатись, — як ще можна сказа­ти про це одним словом? — Іти. Чому одне слово у різних випадках має різні значення?

Що ще можна назвати словом іде7 (Дощ, сніг, час, фільм.) (Потім вихователь пропонує дітям відобразити на малюнку словосполучення іде зима, іде дощ, іде поїзд).

Діти, як ви розумієте вислів прийшла зима! Чи можна сказати про сніг або дощ — крокує, бреде, тупотить? Як сказати краще? (Дощик —ллє, мрячить; сніг — кружляє, летить, падає; зима — прийшла, настала.)

Про час також говорять, що він іде. У ледачого час іде дуже по­вільно, бо йому нічого робити, а для дітей, які захоплені цікавими спра­вами, день проходить непомітно».

Ефективним є також прийом командного змагання. Вихователь про­понує дітям об’єднатися в команди. Кожна команда на великому ар­куші паперу малює все, що можна назвати, наприклад, словами хата, будинок. Після виконання завдання діти порівнюють свої малюнки, називаючи інші значення слів: хатка, будинок, дім. Щоб допомогти дітям пригадати значення цих слів, вихователь використовує загадки. Наприклад:

Без вікон, без дверей                    Маленькі будиночки по місту біжать.

Повна хата людей.                       Хлопчики й дівчатка в будиночках сидять.

(Огірок)                                                                       (Автобуси)

 

Невисокі дві хатинки,                  Біжить рудувата вона по землі,

В них м’які і теплі стінки.          Із гілки на гілку стрибає,

По п’ять братиків малих             Ладненько складає горішки в дуплі

Проживає в хатках тих.              Очиці хитресенькі має.

(Рукавички)                                                         (Білка)

Вихователь пропонує дітям пригадати, як називають хатку в казках (палац, теремок, хатинка); що ще називають словами хата, домівка; як потрібно берегти не тільки власну домівку, а й чужі хатки — звірів, птахів чи комах, щоб усім добре жилося на Землі.

Ігрові вправи полегшують процес ознайомлення дітей з багатозначни­ми словами й омонімами. Так, знайомлячи дітей зі значенням багатознач­ного слова солодкий, вихователь на початку пропонує дітям пригадати, хто з улюблених казкових персонажів найбільше полюбляє солодощі, уточнює, що означають слова ласунчик, солодкоїжка. Потім педагог проводить гру з фішками «Солодощі»: діти по черзі виймають із коши­ка фініки, називаючи при цьому «солодкі» слова цукор, цукерки, печиво, солодка вата, тістечко, торт, варення, мед, узвар тощо.

У старшому дошкільному віці робота з багатозначними словами ускладнюється, оскільки дітей знайомлять не лише з прямим, а й пере­носним значенням багатозначних слів: солодкий, тобто лагідний; золо­те серце — дуже добрий.

У цей період у лексиці дітей з’являються слова не тільки конкрет­ного змісту (чистий, добрий, цілий; сісти, впасти, текти, колоти, рости; сорочка, стрічка, голка тощо). Діти починають поступово використову­вати їх у самостійних зв’язних висловлюваннях, складають невеличкі розповіді, казки, передаючи різноманітні образи, значення багатознач­них слів. У мовлення дітей вихователі вводять більше слів з переносним значенням. Для цього використовують невеликі за розміром вірші та інші художні твори. Наприклад, вірш А. Качана «Дві качки» дає дітям змогу усвідомити різні значення слова качка — птах і хитавиця.

Запитав мене моряк Чи боюсь я качки… Я на дядька моряка Гордо так дивлюся: — Та я навіть гусака Зовсім не боюся!

На кожному етапі навчання доцільно використовувати фольклорні й літературні твори для ознайомлення дітей із багатозначними слова­ми. Отже, вихователям можна рекомендувати добирати такий матеріал самостійно.

Методика лексичної роботи в процесі ознайомлення з художнім словом. Специфіка лексичної роботи визначається насам­перед жанром і тематикою художніх творів, а також рівнем підготовле­ності дітей до художньо-естетичного сприймання. На заняттях з художнього читання і розповідання лексична робота може плануватись і здійснюватися на початку заняття. Перед заняттям вихователь озна­йомлюється з текстом і виділяє нові, складні для розуміння слова, які, на його думку, є важливими для правильного сприйняття й усвідомлен­ня дітьми змісту, ідеї твору. Потім він або пояснює значення нового слова, або супроводжує пояснення демонстрацією предмета чи його зоб­раження. Це особливо важливо тоді, коли у дітей незначний літератур­ний досвід.

У старшому дошкільному віці зміст, ідея літературного твору усклад­нюються. Отже, перед вихователем постає завдання підвести дітей до їх усвідомлення. Тому основну увагу він зосереджує на значенні клю­чових слів. Наприклад, перед читанням оповідання М. Носова «Живий капелюх» вихователь обговорює з дітьми поняття страх, безглуздий страх і пропонує їм жестами, позою відобразити страх і безглуздий страх. І тільки потім, після прочитання історії про хлопчиків, які не змогли подолати свій страх, дає вказівку визначити, чи вмотивований то був страх, чи безглуздий.

Словникова робота може відбуватись і під час читання та розпові­дання літературного твору. Так, попереднє ознайомлення педагога з текстом дає змогу виділити 3-4 слова, що роблять незрозумілим зміст прослуханого. До цієї категорії належать передусім застарілі слова, архаїзми. Щоб не порушувати цілісність сприйняття твору, доцільно застосовувати лише прийом синонімічної заміни. Тому після промовлян­ня незрозумілого слова вихователь, без додаткових пояснень, одразу називає слово-синонім, що більш зрозуміле дітям.

Основну словникову роботу (уточнення значень слів, активізацію словникового запасу) планують і проводять після читання чи розпові­дання літературного твору, під час бесіди за змістом. Починаючи із середньої групи, крім запитань за змістом тексту бажано використову­вати запитання щодо його форми, засобів образності, виразності. Вихо­ватель з’ясовує у дітей, як вони зрозуміли той чи той вислів. Із метою створення більш повного, яскравого образу він пропонує дітям скласти характеристику персонажів, використовуючи означення, епітети, порівнян­ня. Доцільно застосовувати лексико-граматичні вправи на добір си­нонімів, антонімів, образних слів, виразів до заданого слова і, навпаки, за названими характеристиками ви/начати персонажі.

Лексичну роботу на матеріалі поетичних текстів вихователь органі­зовує інакше. Художні словесні образи дитина зрозуміє лише тоді, коли вона матиме нагоду наочно сприймати їх. Наприклад, напередодні за­няття вихователь на прогулянці може звернути увагу дітей на те природ­не явище, про яке вони слухатимуть ліричний вірш пізніше. А на занят­ті, щоб оживити в уяві дітей яскраві образи, педагог пропонує пригадати пережиті раніше моменти милування природою.

Формування лексичної компетентності передбачає збагачення словни­ка дітей образними виразами, взятими з художніх текстів, — приказками, фразеологічними зворотами, метафорами, епітетами, порівняннями; на­вчити розрізняти пряме й переносне значення слів та словосполучень, їх узагальнювальний зміст. Метафоричність та експресивність, прита­манні фразеологізмам, приказкам, прислів’ям, роблять мову не лише яскравішою, живішою, а й виховують у малюків любов до краси україн­ської мови, сприяють формуванню громадянських почуттів.

Вихователь знайомить дітей з фразеологізмами, привертає увагу до незвичайних висловів, допомагає осмислити їх значення, готує до спри­ймання й усвідомлення складних поетичних образів літературних і фоль­клорних творів. Враховуючи мовленнєвий досвід дітей, і те, що в розу­мовому мовленні вони зустрічаються з російськими та українськими фразеологізмами, вихователь повинен проводити цю роботу паралель­но як рідною, так і іншою мовою. У цьому разі педагог застосовує тематичний принцип добору фразеологізмів, приказок і прислів’їв до художніх текстів, мовленнєвих занять, мовних ситуацій, адже найваж­ливішою ціннісною їх характеристикою є доцільність використання.

Програма «Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку», розроблена А. Богуш, орієнтує вже в молодшій групі збагачувати слов­ник дітей фразеологізмами (про вовка промовка; не все коту масниця; як мед, так і ложкою; губи квасити; губу прикусити; губи копилити; вуха розпустити; за вуха не відтягнеш), прислів’ями та приказками (добре роби, добре і буде; аби день до вечора; хочеш їсти калачі, то не лежи на печі; у страха очі великі; ні живий ні мертвий; правди не сховаєш; крутитися як дзиґа).

Ця робота продовжується і в середній групі. До активного словника дітей вводять прислів’я, приказки (сонце світить, а не гріє; без вітру і трава не шелестить; полохлива ворона і куща боїться; що сіре, то й вовк; не радій чужому горю), фразеологічні звороти (рота роззявити; ґав ловити; триматися руками і ногами; різати вухо; п’яте колесо до воза; пальці облизувати; і риби наловити, і ніг не замочити).

У старшій групі перед вихователями стоять такі завдання: «Стиму­лювати та активізувати вживання дітьми образних виразів, засвоєних у попередніх групах. Продовжувати збагачувати словник прислів’ями, приказками (з добрими людьми завжди згоди можна знайти; я з то­бою — як риба з водою; з добрим дружись, а лихих стережись; без верби і калини нема України; хліб-сіль їж, а правду ріж; от вам Лука: рука­виці в кишені, а він їх шука; стукотить, гуркотить, комар з неба летить), фразеологічними зворотами (ґедзь укусив; гладити по голівці; волосся на голові піднімається; вітру в полі шукай; бігти, не відчуваючи ніг; кішка пробігла; кінці у воду)»1.

У старшому дошкільному віці активний словник дітей поповнюєть­ся новими фразеологізмами, прислів’ями та приказками. Вихователі намагаються активізувати вживання образних виразів, засвоєних у по­передніх групах, дітей навчають усвідомлювати значення та вживання фразеологізмів, приказок, прислів’їв (двічі літа не буває; бігти, не відчу­ваючи ніг; болотом закидати; брудними руками; тримати язика за зуба­ми; і пальцем не кивнути; сам собі пан; рукою подати; наче кіт напла­кав; мов муха в окропі; наче й не було; як на голках; що посієш, те й пожнеш; що вранці не зробиш, того ввечері не здоженеш; усіх би пере­гнав, та бігти боюсь).

Програмні завдання свідчать, що дітей протягом дошкільного віку знайомлять із прислів’ями та приказками не тільки прямого значення, наприклад, «З добрими людьми завжди згоди можна дійти», а й пере­носного — «Стукотить, гуркотить, комар з дуба летить». Усвідомлення значення фразеологічних зворотів, прислів’їв та приказок допомагає малюкам практично опанувати такими мовними явищами, як полісемія, синоніми, антоніми; знайти місце незвичайних висловлювань у певній лексичній групі.

Під час навчання використовують прийоми відшукування потрібних висловів у літературному тексті та їх художній аналіз. Наприклад, вихователь звертається до дітей: «У казці про зайчика, коли він тікав від вовка, розповідається, що він біг, не відчуваючи ніг. Як ви це зрозу­міли? Як він біг?» Важливим прийомом є добір до фразеологічного виразу синонімів, що допомагає дитині краще зрозуміти лексичне зна­чення словосполучення, знайти місце цього виразу в певній лексичній групі. Розгляньмо приклад з використанням вправи «Скажи інакше». Розповідаючи про дівчинку, вихователь застосував фразеологічний зво­рот закопилила губи. Уточнюючи у дітей, як вони зрозуміли його зна­чення, він запропонував: «Спробуйте підібрати інше слово, яке вказу­вало б на настрій дівчинки, її стан (вона образилась, їй прикро, зіпсував­ся настрій)».

Фразеологічні звороти, складні для сприйняття та усвідомлення малюками, вихователь може включати до спеціальних пояснювальних текстів, в яких значення виразу стає більш зрозумілим. Наприклад, щоб краще пояснити фразеологізм «ґав ловити*, педагог розповідає дітям історію: «У дитячому садку діти вирізали паперових метеликів. Вихователь пояснювала, як потрібно складати папір, як повертати но­жиці. Петрик слухав неуважно, весь час дивився у вікно, ловив ґав, нічогісінько не бачив і не чув з того, про що говорила Марія Іванівна. От і вийшли у дітей метелики гарні, легкі, наче квіточки, а в Петрика -не метелик, а ґава якась». Після розповіді педагог уточнює у дітей, що значить «ловити ґав», про що або про кого так говорять, узагальнює відповіді; «Так говорять про неуважних, хто не чує головного, а відво­лікається на різні дрібниці».

Неабияку роль у процесі ознайомлення дітей із художнім словом відіграє педагог, який у своєму активному словнику має багато яскравих образних виразів, у тому числі й фразеологізмів, доречно застосовує їх У повсякденному житті, виділяє такі висловлювання в мовленні дошкіль­нят, допомагає їм оцінити точність, доцільність, образність словосполу­чення, стимулює бажання висловлювати власні думки.

Робота з фразеологічними зворотами, прислів’ями та приказками, з одного боку, поглиблює сприймання образного змісту, художньої фор­ми літературного твору, з другого — реалізує можливості збагачення образного мовлення дітей. Важливо навчити малюків чути не тільки те, про що розповідають або читають, а й те, як і якими мовними засобами цей зміст передається, а також навчити помічати й відтворювати засоби художньої виразності. Перед читанням літературного твору діти отри­мують вказівку: помітити і запам’ятати (незвичайні, казкові висловлю­вання, образні вирази та ін.) в поетичному тексті. Спеціальні запитан­ня допомагають їм зрозуміти зображувально-виражальні засоби мови твору. Лексична робота органічно вплітається в літературні заняття, оскільки поетичні твори своєю образною мовою виховують у дітей по­чуття прекрасного, викликають бажання запам’ятовувати вірші й чита­ти їх напам’ять, а також збагачують словник дітей яскравими образни­ми виразами, епітетами, метафорами.

Як зазначалося вище, в процесі лексичної роботи використовується тематичний принцип добору фразеологізмів, прислів’їв і приказок, що дає можливість зробити образні висловлювання більш наочними для дітей, усвідомити їх значення завдяки доречному використанню в тексті. Художній аналіз твору, що передує читанню або розповіданню, викори­стовується для оцінки вчинків героїв, розуміння основної ідеї або назви оповідання, казки. Наприклад, після розповіді української казки «Дідо­ва дочка і бабина дочка» вихователь запитує у дітей: «Про кого в казці кажемо: «Ані за холодну воду не бралася»? (Про бабину дочку.) Про кого кажуть: «Працювала, не покладаючи рук»? (Про дідову дочку.) Далі вихователь пропонує пояснити на матеріалі казки значення при­слів’я «Яке частування, таке й дякування», допомагає побудувати зв’яз­ну аргументовану відповідь.

Ефективним є й такий прийом навчання, як художній аналіз при­слів’їв та приказок. Вихователь пояснює етимологію вислову, якщо це доступно розумінню дітей і співвідноситься із заняттям або життєвою ситуацією. Добір фразеологізмів приказок і прислів’їв до сюжетного малюнка поглиблює сприйняття зображення, усвідомлення змісту, дає змогу дитині зіставити малюнок зі змістом словесного виразу.

Старші дошкільники вже можуть складати невеликі за обсягом опо­відання, казки. Вони пригадують історії, що трапилися з ними і які відповідали б змісту фразеологізму, прислів’я чи приказки. Наприклад, вихователь пропонує дітям: «Складіть невеличку казку, в якій можна було б сказати.., або пригадайте випадок, до якого підійшло б таке прислів’я…».

На наступних етапах навчання, коли мовний досвід дітей збагатить­ся, розшириться запас образних висловлювань, фразеологізмів, прислів’їв, коли у дошкільнят сформується потреба у наданні своїм висловлюван­ням яскравості, точності, виразності, вихователь може використати та­кі вправи: «Я почну, а ви продовжіть», «Хто скаже інакше?», «Хто знає більше прислів’їв?». Крім того, педагог пропонує дітям вправу на добір приказок відповідно до назви, змісту казки чи оповідання («Вга­дай, про кого йдеться у казці (приказці) тощо)». Вихователь нази­ває приказку або фразеологізм, що характеризує когось із казкових героїв, а діти мають відгадати, про кого йдеться. Наприклад, про кого можна так сказати: «Тільки й діла зробила, що рукава закотила», «Стук-грюк, аби з рук» або «Робота у руках горить», «Його й муха крилом вб’є».

У процесі роботи з розвитку образного мовлення доречно застосо­вувати образотворчу діяльність. Дітям можна запропонувати зобрази­ти на малюнку, як вони зрозуміли зміст фразеологізму, прислів’я, при­казки, а потім дати відповідь на запитання: «Коли доцільно використо­вувати цей вислів?» Педагог стимулює дітей до пошуку найкращого варіанта відповіді: «Мишко сів на санчата і помчав з гори. Як ще можна сказати про те, як він їхав з гори?»

Використання лексичної вправи «Помилка» дає змогу вихователеві простежити, на якому рівні усвідомлення значення образного вислов­лювання знаходяться діти. Він свідомо робить помилку в метафорі, фразеологізмі, прислів’ї чи приказці і спонукає дітей знайти неточність у своєму висловлюванні, виправити помилку, дати вдалішу відповідь. Наприклад: «Одна дівчинка розповідала мені, що одного разу вона так зраділа, що навіть губи закопилила. Як ви вважаєте, чи можна так ска­зати? Послухайте ще речення, які склали діти. Хлопчик так злякався, що в нього аж волосся на спині піднялося. Петрик був вередливий, любив, щоб тільки його гладили по шиї. Чи правильні ці вирази? Як потрібно сказати?».

Старших дошкільнят поступово підводять до усвідомлення узагаль-нювального значення прислів’їв та приказок, демонструють прислів’я повчального характеру, які буквально передають значення: «Без діла слабшає сила; сьогоднішньої роботи на завтра не відкладай; хто дбає, той і має». Крім того, педагог ознайомлює дітей із прислів’ями, які мають переносне значення: «Жартуй, глечику, доки не луснув; мухи коня з’їли, а вовк їм лише допомагав». Дошкільнятам важко усвідоми­ти переносне значення висловлювань, оскільки вони сприймають їх як звичайні слова та словосполучення. Водночас, як показують результа­ти численних досліджень, діти дошкільного віку під впливом цілеспря­мованого навчання, здатні зрозуміти переносне й узагальнювальне зна­чення образних висловів; вони починають відчувати відтінки слів, у них формується чуття міри щодо правильного застосування образної лексики в самостійних висловлюваннях.

Щоб навчити дітей адекватно використовувати фразеологізми й при­казки, важливо допомогти їм осмислити цілісність фразеологічного виразу, його неподільність та узагальнювальне значення. Тому пояснення слід давати у доступній формі: «Є багато слів, якими називаємо різні речі — стіл, рука, ніс, вухо. Є слова, якими називаємо дії — ходити, носити, різати. Проте якщо поєднати такі слова у словосполучення, наприклад ріже вухо, то вони матимуть зовсім інше значення: дуже неприємні звуки, слова, які прикро чути. Вам уже знайомі такі вирази: ґав ловити — бути неуважним; за вуха витягати — рятувати когось, допомагати; шукати вітру в полі — марно гаяти час. Якщо вам зуст­рінуться подібні вислови, подумайте, що вони можуть означати». Важ­ливо не тільки пояснити дітям значення виразів, а й з’ясувати їх похо­дження. Наприклад, вираз не все коту масний^ означає, що не завжди так буде. А говорять так ось чому. Наприкінці зими є свято — масляний тиждень, упродовж якого їдять багато смачної їжі: млинці, сметану, сир, масло. Після цього свята починається Великий піст. Тому й кажуть: «Не все коту масниця».

На заняттях доцільно використовувати вірші, в яких яскраво вияв­ляється значення фразеологічного виразу:

Наказала мені мама: — Тримай язик за зубами… Але ж всі те добре знають: В мене зубки випадають. То хіба ж я можу, мамо, Тримати язик за зубами.

Процес ознайомлення дітей зі значенням фразеологізмів, значенням прислів’їв і приказок розпочинається в дошкільному віці, тому діти відчувають багато труднощів. Отже, вихователь має пам’ятати: кількість і якість засвоєних дитиною образних висловів зумовлюються доречніс­тю їх вживання, оскільки дитині ці вирази стають зрозумілими із самої ситуації, в якій було вжито складне слово чи вислів.