Методика стимулювання словесної творчості та навчання дітей творчої розповіді

Мовленнєва творчість — один із найскладніших видів дитячої твор­чості.

Мовлення — важливий компонент різноманітних видів творчої діяль­ності дітей. Тому складно виокремити у спостереженні та аналізі, напри­клад, процесу малювання, пов’язаного з коментуванням дитиною своїх дій, створюваного сюжету (який народжується одночасно на двох рів­нях — вербальному й образотворчому), межі кожного виду творчої діяльності. Слово підштовхує, збагачує, стимулює рухи рук, потік дум­ки, а зображення, що виникають, спонукають до нових словесних об­разів. І слово, і зображення є однаково значущими для дитини засобами творення художнього образу, вираження свого стану, почуттів, відобра­ження самостійної думки. Творча розповідь і мовленнєве вправляння як компоненти різних видів дитячої діяльності — це різні рівні словесної творчості.

Мовленнєво-творча діяльність — це складання різних типів зв’яз-них висловлювань, за допомогою яких дитина виражає власні почуття, уявлення, навіяні художніми творами, сприйняттям навколишнього світу. Як складова частина різних видів діяльності (гри, малювання, констру­ювання, театралізації, спілкування), мовленнєво-творча діяльність не зав­жди завершується складанням твору, який би відповідав певним літепатурним та монним нормам, оскільки дитина не ставить перед собою таке завдання. Мовленнєві завдання підпорядковуються меті, змісту загальної діяльності, що зумовлює вибір мовленнєвих дій.

Словесна творчість як первинна форма літературної творчості — це спеціально організований мотивований процес складання дитиною твору в будь-якій формі висловлювання, що відповідає певним літературним

нормам.

Процес словесної творчості орієнтований на складання дитиною твору, тобто на досягнення певного результату. Мотиваційна настанова, що активізує мовлепнєво-творчий процес, виявляється в бажанні за влас­ною ініціативою брати участь у вирішенні завдань, запропонованих дорослим; у творчій продуктивності — здатності складати кілька варіантів творів на одну тему; в ігровій настанові, прагненні перемогти у зма­ганні (хто складе найцікавішу казку). У цій ситуації найчастіше твор­чий процес спрямовується педагогом, що дає змогу поєднати навчання й активну творчу мовленнєву практику.

Залежно від умов, в яких відбувається творчий процес, розрізняють мовленнєву творчість в умовах навчання і в ситуації ініціативної творчої діяльності (табл. 38), в яких по-різному виявляється активна позиція дитини щодо процесу словесної творчості, роль педагога в ке­руванні творчим процесом (ТП), відповідність складеного дитиною твору літературно-мовленнєвим нормам (жанру, структурній формі, граматиці висловлювання), орієнтованість на кінцевий результат, можливість різно­манітних варіацій розвитку творчої ідеї.

В умовах організованого навчання ініціатива майже завжди йде від вихователя, який заздалегідь планує зміст заняття, тему, навчальні зав­дання. Завдяки майстерності, зацікавленості педагога діти включаються у творчий процес, відгукуються на його пропозицію «Давайте приду­маємо…». В ініціативній творчості дитина вільна і звертається до твор­чої діяльності лише тоді, коли насправді відчуває нагальну потребу творити.

Заняття майже завжди зорієнтовані на кінцевий результат — скласти оповідання на тему, розповідь за картиною, казку за набором іграшок тощо. Вся попередня робота на занятті налаштована на підготовку дітей до створення творчого продукту (орієнтування в певній темі, актуаліза­ція словника, граматичні вправи, естетично-емоційне збудження), при­чому вихователь, керуючи творчою діяльністю дітей, прагне складені дітьми твори викориєтовувати згідно з літературно-мовленнєвими нор­мами. Саме цим пояснюється його активне втручання в дитячу роз­повідь: вказівки, навідні запитання, пропозиція скласти кілька варі­антів, тактовні виправлення, доповнення, підказки тощо.

В ініціативній творчості дитина зосереджена переважно на самому творчому процесі, в якому вона — головна фігура, її цікавить сюжет, літературна чи ігрова інтрига, події, які вона собі уявляє. Дитина діє самостійно і будь-яке втручання педагога з метою вдосконалити ре­зультат може загальмувати творчий процес, а іноді й зупинити його. У власну творчість дошкільник переносить здобуті раніше знання, вміння, навички. Що вище рівень підготовленості, обізнаності дитини, то якіс­нішою, яскравішою й оригінальнішою буде її спонтанна творча діяль­ність.

Під час заняття педагог намагається задіяти всі структурні частини творчого процесу: зародження задуму, пошук засобів вирішення твор­чого завдання, реалізація задуму, оцінка творчого продукту, співвідне­сення його із задумом. На кожному етапі він прагне продемонструвати дітям різні варіанти вирішення творчого завдання, різні способи збага­чення творчого процесу.

В ініціативній творчості структура творчого процесу може порушу­ватись, адже діяльність дитини імпульсивна, подібна грі, яка не завжди завершується певним результатом. Якщо на занятті діти мають мож­ливість почути кілька варіантів складених товаришами розповідей, які вихователь може зафіксувати за допомогою диктофона, магнітофона, записати на аркуші, то мовленнєво-творчі дії дошкільника в його са­мостійній діяльності буває важко зафіксувати. За контекстом ці записи здебільшого не мають сенсу, адже вони пов’язувалися з ігровими, обра­зотворчими, конструктивними діями, в яких виокремити «суто мовлен­ня» іноді буває неможливо. Отже, умови здійснення творчого процесу істотно впливають на його зміст і рівень якості.

Мовленнєво-творча діяльність, залежно від умов, у яких вона відбу­вається, може виявлятися в різних формах (схема 12).

Як бачимо зі схеми, ініціативна мовленнєво-творча діяльність по­сідає значне місце в житті дитини. Адже цей вид творчості є природ­ним для неї, важливим засобом самовираження, самореалізації, який виявляється у різних видах дитячої діяльності: в сюжетно-рольовій грі (за допомогою складання сюжетів казок, ігрових діалогів, сценаріїв); в пізнавальній діяльності (через вислови-міркування, вислови-пояс-нення, вислови-запитання, головна мета яких упорядкувати, система­тизувати власні уявлення про довкілля, пояснити самому собі невід­повідності, незрозумілості, проблеми, з якими постійно стикається дитина); в образотворчій, музичній, конструктивній, театральній діяль­ності (завдяки акомпанементу дій, їх коментарю, словесному малю­ванню); у спілкуванні з однолітками й дорослими (через самопрезен-тацію і фантазування) тощо. Ініціативна мовленнєво-творча діяль­ність ґрунтується на знаннях дитини, які вона здобула під час на­вчання.

У ситуаціях регламентованої мовленнєво-творчої діяльності основ­ними організаційними формами є мовленнєве заняття, а також заняття 3 ознайомлення дітей із художньою літературою, деякі види мовленнє­вих ігор. Під керівництвом педагога діти вправляються у складанні римовок, художньому аналізі та творчій контамінації малих форм фольклору, створенні колективних етюдів, індивідуальних казок, оповідань. Для прикладу розглянемо заняття «Складання казкової історії про чарівну силу доброти».

Мета: через стимульовані лексико-граматичні та логічні вправи підготувати дітей до самостійного складання творчої розповіді за опор­ними словами. Розвивати творчу уяву, здатність до багатоваріантного вирішення проблемного завдання. Формувати зв’язність, логічну по­слідовність самостійного висловлювання дитини.

Матеріал: гумка, ґудзик, скріпка, набір предметних карток (із зображенням суниці, ґудзика, відра, машини, пташки, пирога, кишені, кота, їжака), аркуші паперу, олівці.

Організаційна частина: заняття має складатися з етич­ної бесіди та творчої розповіді. Щоб казка, складена дітьми, мала певну мораль, потрібно, щоб етична бесіда передавала процес творчої роз­повіді. Лексичні вправи в першій частині заняття дають змогу актуалі­зувати потрібний словник для виконання творчого завдання.

Хід заняття: на початку заняття вихователь пропонує дітям пояснити, як вони розуміють вислів; «Я собою задоволений», «Я пиша­юся собою», та визначити, коли людина може так про себе сказати. Потім пропонує пригадати, як можна виразити подібний стан, за допо­могою яких способів, і показати це жестами, мімікою (плечі розправлені, голова підведена, на обличчі усмішка). Діти демонструють також про­тилежний стан — пригніченість, переживання, сором, обговорюють ситу­ації, коли виникають такі відчуття. На прикладах вихователь доводить дітям, Ідо від гарних вчинків людина стає наче більшою, а погані вчин­ки роблять її зовнішньо ніби меншою. Педагог пропонує дітям послу­хати вірш:

Один дуже крихітний хлопчик Для такої ж крихітної пташки, На крихітному блюдечку Приніс смачну, запашну крихітку. Пташка йому подякувала, Так, вона йому подякувала. Щиро-щиро подякувала, І хлопчик трішки підріс.

Вихователь: «Чому від подяки пташки хлопчик трішки підріс?» Мовленнєво-творча діяльність включає в себе:

•    лексико-граматичні вправи: добір синонімів до слова крихітний (який менший за скріпку, гумку, ґудзик на сорочці); порівнянь до наведених слів-синонімів; складання речень про можливі дії такого крихітного хлопчика;

•    підготовка до творчої розповіді — складання сюжету за допомогою запитань вихователя: як могло таке статися, що хлопчик зробився дуже маленьким? Можливо, він вчинив щось погане? Як повернути йому свій справжній вигляд? Які добрі вчинки він міг зробити? Чи допомогло це хлопчику повернути свій зріст? Що хлопчик зрозумів у своєму житті? Який корисний урок він отримав?;

•    колективне складання сюжетів за опорними сигналами у вигляді предметних карток (вихователь послідовно відкриває їх перед дітьми, спрямовуючи розвиток сюжету відповідно до опорних слів);

•    малювання дітьми ілюстрацій до окремих епізодів створеного сюже­ту. Відтворення казки за малюнками. Складання книжки-розкла-данки;

•    загальний етичний висновок вихователя і дітей. Мовленнєво-творча діяльність включається і в інші види занять (інте­лектуальні, художні, екологічні) у вигляді висловів-міркувань, висловів-прогіозицій, у побудові яких дитина виявляє свою творчість, рівень мов­леннєвої компетентності.

Залежно від способу організації мовленнєво-творчу діяльність дітей поділяють на індивідуальну, групову і колективну. Прямої залежності між умовами здійснення творчого процесу і способами організації діяль­ності не існує, ініціативна словесна творчість може відбуватися в усіх трьох формах. У навчальній діяльності педагог також використовує різноманітні форми організації дітей залежно від завдань заняття і рівня їхньої підготовленості до творчої діяльності.

Індивідуальна спонтанна творчість — це майже завжди моногра, неза­лежно від змісту і характеру діяльності, за виключенням мовленнєво-творчої діяльності, яка спонукається естетичним мотивом (С. Рубін-штейн). Дитина може обирати різні засоби для реалізації свого задуму (дії з іграшками, малювання, ліплення, конструювання, танець з підспіву­ванням), її активність зумовлюється ігровим мотивом, унаслідок чого виникає ігровий або художній сюжет, що відбивається пізніше в певних діях (режисерській грі з іграшками, малюванні, створенні книжки-роз-кладанки тощо). Нерідко в ініціативній творчій діяльності мовлення виконує не головну, а допоміжну функцію (акомпанує творенню об­разів, супроводжує будівельні ігри) — гармонійно входить до складу макродіяльності дитини, в якій воно відокремлюється, відсторонюється від інших, поринає у світ фантазій. Така індивідуальна творчість є безперечно цінною для розвитку творчої уяви, образного й логічного мислення, емоційно-чуттєвої сфери дошкільника. Саме від багатства, оригінальності, змістовності мовленнєвої творчості значною мірою за­лежить рівень ігрової, художньої діяльності дитини.

На певних етапах навчання вихователі використовують різні спосо­би організації дітей. Так, індивідуальній творчій діяльності на занятті обов’язково має передувати колективна творчість, під час якої дитина поступово здобуває потрібні для творчості вміння й навички в най­сприятливішій для цього ситуації. Адже колективне творення, кероване вихователем, завжди супроводжується успіхами дітей, що надає їм особ­ливого задоволення, віри у свої можливості та бажання повернутися до Цієї діяльності ще не один раз. Як уже зазначалося, під час колективної творчості діти успішно вчаться одне в одного, переймаючи найрезуль­тативніші засоби дії. Ця форма організації також цінна багатоваріант-ністю вирішення творчого завдання, що позитивно впливає на розвиток швидкості, гнучкості й оригінальності мислення дошкільників.

Поступово вихователь починає використовувати групову (дует, тріо) форму організації творчої діяльності, наприклад складання розповіді командами. Він доручає дитині обрати собі товаришів для спільної розповіді (за картиною, набором іграшок тощо). Група розповідачів домовляється, хто за ким, як і про що складатиме розповідь. Причому кожен член групи уважно слухає мовлення інших, доповнює його, підтри­мує у разі виникнення труднощів. Групова мовленнєво-творча діяльність є переходом до індивідуальної творчості. Діти самостійно обирають тему своєї розповіді, індивідуально виконують завдання і презентують його всій групі дітей.

Про важливість індивідуальної творчості на занятті й подальшого колективного художнього аналізу складених дітьми творів свідчать ре­зультати дослідження Г. Кудіної та 3. Новлянської. Автори відзнача­ють цінність саме поєднання індивідуального й колективного етапів мов­леннєво-творчої діяльності на занятті. Складений дитиною твір презен­тується всій групі, яка стає його поціновувачем, критиком, співавтором, що безперечно впливає на підвищення якості індивідуальної мовленнє­вої діяльності, адже під час навчання кожна дитина грає ролі автора, критика і слухача. Отже, використання різних способів організації мов­леннєво-творчої діяльності дітей під час навчання сприяє підвищенню її якості.