Наступність І перспективність мовленнєвого розвитку дітей старшого дошкільного віку та учнів першого класу

Дошкільний заклад — це перша сходинка, на якій дитина залучаєть­ся до організованого навчання, що нині визнано всіма державними до­кументами, початковою ланкою освіти.

Неперервний — означає суцільний, постійний, безупинний. У педа­гогічній освіті неперервність визначається як система неперервного навчання і виховання, забезпечення можливостей постійного духовного самовдосконалення особистості, формування інтелектуального потенціалу як найвищої цінності нації.

Отже, неперервна освіта — це полі компонентний процес, ефективність якого залежить від реалізації таких його чинників, як наступність і перспективність. У такому розумінні неперервна освіта відкриває мож­ливості для досягнення цілісності й наступності в навчанні і вихованні, перетворення освіти на процес, що триває упродовж усього життя лю­дини.

Наступність — це вищий щабель розвитку. За образним виразом М. Львова, це •«погляд зверху вниз», тобто обізнаність педагогів з програ­мами й методиками навчання і виховання дітей у дошкільному навчаль­ному закладі, з їх результатами з метою врахування отриманих знанії у подальшій роботі початкової школи.

Провідною функцією наступності є забезпечення літичного (за тер­мінологією Л. Виготського) розвитку дитини впродовж перехідних віко­вих періодів. Саме наступність запобігає кризовим явищам у психічно­му розвитку особистості.

Перспективність, за виразом М. Львова, — це «погляд знизу вгору?, тобто обізнаність педагогів дошкільної ланки освіти з програмами і технологіями навчання та виховання учнів початкової школи. Це той показник, який дає змогу визначити адекватні віку орієнтовні показни­ки засвоєння дошкільниками знань, умінь і навичок.

Спадкоємність тлумачиться у словнику, як успадкування чогось, продовження певної діяльності, справи, певних традицій. Отже, спад­коємність — це успадкування школою діяльнісного й комунікативного аспектів життя дитини в дошкільному віці.

Діяльнісний аспект передбачає збереження унікальної провідної діяльності дошкільного віку з поступовим її ускладненням і літичним переходом до нової, складнішої навчальної діяльності, яка вимагає від дитини довільності всіх психічних процесів.

Комунікативний аспект передбачає збереження на перших етапах навчання індивідуального спілкування вчителя з учнями (лагідно-довір­ливе, гуманне ставлення до дитини, яка щойно ввійшла в новий колек­тив, зайняла нову соціальну позицію, що зветься «учень», «школяр»), поступове підведення дитини до усвідомлення своєї нової позиції, яка передбачає зміну системи взаємовідносин «дитина-вихователь», що була панівною в дошкільному віці, на систему «вчитель-учень», з поступо­вою орієнтацією випускників дошкільних закладів на особистість учи­теля як центральну фігуру в особистісно-діловому спілкуванні у про­цесі навчання.

Розглянуті чинники — наступність і перспективність становлять пе­дагогічний аспект неперервності навчання і підготовки дошкільників до навчання в початковій школі.

В. Котирло, розкриваючи сутність психологічної готовності дітей до навчання у школі, застерігала науковців насамперед від надмірного перевантаження дітей дошкільного віку інформаційними відомостями з різних галузей освіти, які не відповідають потенційним віковим мож­ливостям. Дедалі частіше сьогодні можна почути, що наші діти — аксе­лерати, що вони мають потенційні можливості для засвоєння складного матеріалу, потрібно лише розробити відповідну методику навчання. Проте, на думку В. Котирло, «прямої й однозначної залежності розвит­ку від навчання немає».

Розвивальний ефект навчання залежить від його змісту і методів, які, в свою чергу, обов’язково обмежуються віковими можливостями Дітей. Плануючи навчальний процес не можна ігнорувати вік дитини, оскільки, за образним виразом психолога О. Запорожця, «проблема віку, яку ми виштовхнули у двері, стукає у вікно». Не можна навчати дітей всього, що бажають дорослі. Важливо, щоб отримані знання спри­яли розвитку дитини, а не були «мертвим вантажем чи механічно відтво­рювалися», і, щоб дитина не була схожою «на автоматичний устрій, який би видавав усе те, що в ньому запрограмовано»1.

Отже, щодо перших двох ланок освіти неперервність означає визна­чення пріоритетних ліній підготовки дітей дошкільного віку до школи, які б максимально враховували потреби та готовність дитини до оволодіння новою, провідною в молодшому шкільному віці навчальною діяль­ністю, а саме: «творчим характером цієї діяльності, вільним виявом психічних новоутворень даного періоду»1.

Проаналізувавши програмне забезпечення навчання дітей рідної мови в дошкільних закладах і початкових школах України, Н. Шиліна визна­чила кінцеві результати з розвитку мовлення дітей, виділила напрями роботи, що потребують наступності й перспективності.

Щодо звукової культури мовлення, то наприкінці дошкільного ві­ку дитина досягає досить високого рівня розвитку, вона чітко і пра­вильно вимовляє всі звуки та звукосполучення у словах рідної мови і фразах згідно з нормами фонетики та орфоепії. Дошкільники володі­ють прийомами звукового і складового аналізу слів за схемою та без неї. Вони розрізняють і виділяють голосні й приголосні (тверді й м’які) звуки. Діти повністю підготовлені до навчання грамоти. У першому класі відбувається закріплення та автоматизація набутих вмінь і на­вичок.

Саме цей напрям потребує наступності й перспективності під час навчання дітей грамоти. Дитина-дошкільник знає алфавіт та звукове позначення літер, читає по складах. У школі на основі сформованих умінь і навичок, вона починає читати букварні тексти вже цілими сло­вами і лише окремі з них — по складах. Крім того, першокласник набу­ває вміння ділити слова на склади (наприклад, із відкритим складом, зі збігом приголосних звуків тощо).

^Випускник дошкільного закладу вміє визначати межі речення і на цій основі набуває у школі вмінь визначати на слух кількість речень у тексті^, кількість слів у реченні. Дошкільники читають і пишуть друко­вані й писані літери. У школі учні вчаться списувати друкований і рукописний тексти обсягом 15-20 слів, а також писати під диктовку зв’язний текст до 20 слів.

Щодо словникової роботи, то наприкінці дошкільного віку у слов­нику дитини наявні всі частини мови. Вона вміє класифікувати пред­мети відповідно до родових ознак, вживає узагальнювальні поняття, розрізнює та пояснює багатозначні слова, переносне значення слова, добирає синоніми, антоніми, омоніми, епітети, метафори тощо, утворює споріднені слова, виконує різноманітні вправи на словотворення. Ди­тина може вільно спілкуватися з дорослими й однолітками, підтримува­ти розмову на будь-яку тему в межах її розуміння. Цей напрям роботи потребує розширення її змісту.

Щодо зв’язного мовлення, то випускник дошкільного закладу вико­ристовує різні типи речень, у школі він вчиться складати різні за струк­турою і метою висловлювання речення з дотриманням відповідної інтонації, доповнювати незавершене речення одним-двома словами, само­стійно складати речення за малюнком (це завдання дитина виконує усно, що є дещо заниженою вимогою для школи).

Крім того, дошкільник володіє вмінням складати описові, сюжетні розповіді, розповіді-міркування, вигадувати реальні та фантастичні сю­жети. У школі на цій основі дитина засвоює вміння переказувати сю­жетні тексти букварного типу, передавати їх з відповідною інтонацією’.

На основі досліджень Л. Калмикова дійшла висновку, що реаліза­ція принципу наступності між дошкільною підготовкою і шкільним навчанням у галузі формування граматичної будови мовлення можли­ва за умови посилення синтаксичної роботи в першому класі. На межі двох етапів оволодіння мовленням реалізація принципу наступності під час формування граматичної будови мови здійснюється за таких умов: опертя на мовленнєвий досвід, набутий дітьми до школи; органі­зація роботи над реченням з урахуванням єдності його істотних ознак (значення, форми, структури); вивчення лсксико-орфографічних тем на матеріалі речення (на синтаксичній основі); вивчення речення як час­тини тексту.

Отже, порівнявши орієнтовні показники мовленнєвого розвитку до­шкільника і дитини-першокласника, слід зазначити, що програмний ма­теріал побудований на принципі наступності і перспективності мов­леннєвого розвитку дитини. До шкільної програми додаються складніші й змістовно-розширеніші розділи, вимоги до школярів помітно усклад­нюються, хоча в окремих випадках вони бувають дещо заниженими в школі та дещо завищеними в дошкільному закладі. Під час навчання першокласника враховується досягнутий ним рівень мовленнєвого роз­витку в дошкільному закладі, а деякі завдання для дошкільників дуб­люються у програмах першого класу як матеріал для закріплення. Навчання у школі враховує набуті дітьми знання, вміння і навички, і на їх основі формуються більш складні й розгорнуті. Така побудова про­грам дошкільних закладів і школи сприяє повноцінному і всебічному розвитку особистості дитини, зокрема її мовленнєвої діяльності.

Н. Шиліною було проведено експериментальне дослідження з фор­мування мовленнєвої готовності дітей старшого дошкільного віку, які виховувались у сім’ї, та тих, які відвідували дошкільні заклади, до на­вчання у школі2. Вчена розробила дві лінгводидактичні моделі форму­вання мовленнєвої готовності дітей до школи: для дітей, які відвідують дошкільний заклад, та для дітей, які його не відвідують.

Під час дослідження виявилися певні тенденції щодо формування мовленнєвої готовності дітей старшого дошкільного віку до навчання у школі: темпи формування комунікативно-мовленнєвої готовності діте підвищуються за умови комплексного застосування всіх мовленнєви завдань (звукова культура, граматична правильність мовлення, словник зв’язне мовлення); на кожному занятті із мовлення простежується прям залежність формування комунікативно-мовленнєвої готовності старши: дошкільників до навчання у школі від їхнього заглиблення в ситуаці комунікативно-мовленнєвого спілкування як на заняттях з різни; розділів програми, так і в повсякденному житті; темпи формувати мовленнєвої готовності до школи дітей, які не відвідували дошкільн навчальні заклади, залежать від активності батьків у навчально-мов­леннєвій діяльності дітей.