Навчально мовленнєва діяльність дошкільників

Усе життя дитини супроводжуеться р!зними видами д!яльност1, в процеа яких вона набувае певних знань, здшснюеться п псих!ч-ний розвиток. Л. Виготський висунув тезу про те, що рушшною силою ПСИХ1ЧНОГО розвитку е навчання як шлях «привласнення» дити-ною загальнолюдських цшностей. Натом1сть навчання не буде устш-ним, якщо дитина сама не виступатиме суб’ектом шзнавально! д!яль-

НОСТ1.

Проблему шзнавально’Т д1яльност1 дитини-дошкшьника досл1джували вчеш Дж. Брунер, Л. Виготський, Л. Венгер, Д. Годовжова, М. Л1сша, В. Мухша, С. Рубшштейн, К. Щербакова та ш.

На думку С. Рубинштейна, шзнавальна д!яльшстъ визначаеться як «сукуптсть певним чином пов’язаних дш (операщй), функщя яких, на в1дмщу в!д знань, полягае не в тому, щоб зображувати об’ект (певш його сторони), а в тому, щоб завдяки ним д!ям були отриман! 1стинш знания про об’ект, тобто знания, що адекватно в1дображають його та­ким, яким вш е насправд!»1.

Шзнавальна д1ялыпсть — це оргашзованнй, щлеспрямований про-цес засвоення 1 набуття дитиною нових знань, умшь 1 навичок, уточнен­ия та закршлення знань, умшь 1 навичок, набутих у попередньому досв1д! з допомогою дорослих чи самостшно. Шзнавальна д!яльшсть, як 1 будь-яка шша, мае складну структуру: мету, завдання, мотив, спос!б виконан-ня, дп та олерац!’!, умови, оц!нку 1 контроль.

Н. Тализша виокремлюе два класи шзнавалыю! д1яльност1 — загальну 1 специф1чну. Загальний клас п1знавально’1 дхяльност! охоплюе прийо-ми, як! використовуються в ус!х видах д1яльност1. 3-пом1ж них: ум!ння нланувати свою д!яльн1сть, ум!ння оц1нювати I контролювати даялыйсть; пор!вняння, узагальнення, абстрагування, класиф!кац1я та 1н. Ц1 прийо-ми незалежш в!д конкретного матер!алу \ використовуються в мов-леннев!й д1яльност1.

 

Специф1чний клас тзнавально! д!яльност1 стосуеться лише одн!е1 конкретно! д1яльност1. Наприклад, у мовленнеадй — не прийоми звуко­вого та складового анал!зу сл!в, переказ художнього тексту, заучувапня В1рша. Одним 1з чинник1в п1знавально! д!яльност1 е псих!чна активн!сть 1ИТИНИ, яка надал! переходить у тзнавальну активн!сть. Псих1чна актив-н!сть визначаеться як потреба оргашзму в шзнанш довюлля, а також у шзнанш самого себе.

П1знавальна активн!сть — це стан готовност! органтзму до шзна-вально’1 д1яльност1, що стимулюе та породжуе п. Шзнавальна актившсть виражаеться у прагненн! дитини формувати «образ св!ту шляхом ор1ен-товно-досл!дницько1 Д1яльност1>> (Д. Годовжова). Розвиток щеТ актив-ност! — це збагачсння юлькост! об’ект!в, на як! вона спрямовуеться, та вдосконалення п регуляцп.

У педагопц! активн!сть д!тсй у навчанн! розглядають як дидактичний принцип, що вимагае в!д педагога такоУ орган1зац11 навчального проце-су, який би сприяв вихованню у д!тей самостшност!, 1н1ц1ативност1, кре-ативност!, мицгому засвоенню знань, вироблснню необх!дних умшь 1 навичок, розвитку спостережливост!, мислення 1 мовлення. У процесс навчання дггей дотк1льного вжу р!ДноТ мови 1 розвитку мовлення ви-ховател! керуються принципами максимально! мовленневоТ активност! та взаемозв’язку р!зних вид!в шзнавально! дтяльност!.

Учен! О. Брушл1нський, О. Матюшкш, С. Рубинштейн та 1нш1 визна-чають джерело розвитку шзнавально! активност! як п1знавальну потребу, яка, у свою чергу, стимулюеться низкою суперечностей. Серед них: не-зб!г думки про предмет 1з самим предметом; невщповщшсть М1ж ви-х1дними умовами 1 вимогами завдання; нетдповЦцйсть звичних спо-соб!в дп, що використовуються особою, вимогам завдання; сунеречлива нев1дповщн1сть реального и 1деального сташв 1ндив1да. Зд1бн1сть до самост!йного виявлення суперечностей е св!дченням активност! особис-тост!, виявом п творчого потснц!алу. Означен! суперечност! розв’язу-ються у пронес! р!зних вид!в п1знавальноТ Д1ялыюст!.

Одним 1з вид1в шзнавально! д!яльност1 е мовленнева д1яльн!сть,

розроблення теорп яко! припадае переважно на XX ст. (Ф. де Соссюр

«Курс загальноТ л1нгв!стики»; Л. Щерба «Про три аспекти мовних явит.

1 експерименти в мовознавств!» (1931), «Мовна система 1 мовленнева

ДЙяльшсть»  (1974); Л.  Виготський «Мислення 1 мовлення» (1934);

Жинкш «Механ^зми мовлення»;  О. Лур1я «Мова 1 свщом1сть»

1979); О. Леонтьев «Мова. Мовлення. Мовленнева Д1яльн1сть» (1969),

:Основи теорн’мовленневоТ Д1ЯЛЫЮСТ1» (1974), «Основи психол1нгв!сти-

ки>> (1997) та ш.). Оскшьки Л1нгводидактика грунтуеться на теори

«овленнево! Д1яльност1, розгляньмо докладн!ше р!зш погляди вчених

на цей феномен.

Перший тдхгд до трактування мовленнево’! /ияльност! — лшгв!стич-1и, пов’язаний з 1м’ям Л. Щерби: мовленнева д1яльшсть розглядаеть-1 як один 1з трьох аспект1в мови нар!вш з «психолог!чною орган!зацією», «мовною системою», що охоплює суму окремих актів говоріння і розуміння. Звідси і виокремлення в лінгводидактиці видів мовленнє­вої діяльності — говоріння, слухання (аудіювання), читання і письмо.

Другий підхід до розуміння мовленнєвої діяльності — психологіч­ний (Л. Виготський, О. Леонтьєв), який розглядає мовленнєву діяльність нарівні з іншими видами пізнавальної діяльності людини. Тож мовлен­нєва діяльність має таку саму структуру, як і будь-яка інша. Вона харак­теризується предметним мотивом, цілеспрямованістю, евристичним харак­тером. Мовленнєва діяльність складається з кількох послідовних фаз: орієнтування, планування, реалізація плану, контроль. Мовленнєва діяльність, за О. Леонтьєвим, є пізнавальною, оскільки вона «рознред-мечує» дійсність через мову.

Третій підхідпсихолінгвістичний (І. Зимня, О. Леонтьєв), його предметом є «співвідношення особистості зі структурою та функціями мовленнєвої діяльності, з одного боку, і «мовою як головною «складо­вою» образу світу людини, з іншого», а її об’єктом виступають «су­купність мовленнєвих ситуацій»1. Психолінгвістика вивчає механізми породження (продукування) висловлювань від ситуації спілкування до мовленнєвого наміру, від мовленнєвого наміру — до плану, від пла­ну — до семантико-граматичних структур, тобто механізму сприйняття та розуміння мовлення.

У цьому аспекті мовленнєва діяльність може виступати і як цілком самостійна діяльність зі специфічною мотивацією, її складовими висту­пають мовленнєві дії, мета яких підпорядкована загальній меті діяль­ності; мовленнєві операції (відповідно до умов) або мовленнєві дії, що входять до складу інших немовленнєвих діяльностей. Отже, до струк­тури мовленнєвої діяльності входять мовленнєві дії, мовленнєві опе­рації, мовленнєвий акт, мовленнєва ситуація.

Мовленнєва дія процес, що обслуговує мовленнєву діяльність (або якусь іншу), є безпосереднім її чинником, містить мету, підпорядковану меті мовленнєвої діяльності. Мовленнєва дія здійснює як підготовку мовленнєвого висловлювання, так і його реалізацію. Поняття мети зав­жди співвідноситься з поняттям дії.

Мовленнєва операціяце спосіб виконання (здійснення) мовленнє­вої дії, який залежить від досягнення конкретної мети. Мовленнєва опе­рація порівнюється з умовами, в яких проходить мовленнєва діяльність.

Мовленнєвий акт цілеспрямована мовленнєва дія, що здійснюється відповідно до принципів і правил мовленнєвої поведінки, прийнятих V певному суспільстві. Цс одиниця нормативної соціомовленнєвої поведін­ки, для якої характерні навмисність (інтснціональність), цілеспрямо­ваність, конвенціональність, співвіднесеність із мовцем2.

Мовленнєва ситуаціяреальна життєва ситуація безпосереднього мовленнєвого акту спілкування, що обмежена прагматичними коорди­натами: «я ти — ми — тут — зараз». Це безпосереднє здійснення спілкування, комунікації за відповідних умов (урок, заняття, зустріч

друзів та ін.).

Мовленнєвою ситуацією є також сукупність обставин реальної дійс­ності, того тла, на якому розгортаються певні події, при цьому обстави­ни мають слугувати стимулом до мовленнєвої дії. Мовленнєва ситуа­ція неможлива без особливої властивості мовлення, ситуативності, за якої «мовленнєві одиниці у смисловому й часовому параметрах завжди порівнюється із ситуацією і створюють потенційний контекст певного діапазону»1.

Мовленнєві ситуації у процесі навчання виконують п’ять основних функцій: перенесення мовленнєвих навичок у нові ситуації спілкуван­ня; мотиваційну функцію; створення ситуації як умови розвитку мов­леннєвого вміння; семантизацію і презентацію мовленнєвого матеріалу; функцію організації мовленнєвого матеріалу.

Учені І. Зимня, О. Леонтьєв, Є. Пасов, Т. Сахарова, В. Скалкін та інші всі ситуації поділяють на види і типи. За критерієм «адекватність процесу спілкування» ситуації поділяють на природні та штучні (на­вчальні); за критерієм «спосіб відтворення» — на мовні (лінгвістичні) та позамовні (екстралінгвістичні — ілюстрації, макети тощо); за кри­терієм «обсяг висловлювання» — макро- і мікроситуації.

З-поміж типів мовленнєвих ситуацій Є. Пасов виокремлює ситуації соціально-статусних взаємин, рольових, взаємин спільної діяльності (діяльні), ситуації моральних взаємин. Мовленнєві ситуації є складо­вою мовленнєвої діяльності.

Деякі вчені (М. Львов, Є. Пасов) визначають мовленнєву ситуацію як: певне мовленнєве середовище; позамовну обстановку; сукупність мовленнєвих і немовленнєвих умов; тло для мовленнєвих дій; як сти­мул до мовлення2.

Отже, мовленнєва ситуація — це природне або штучне мовленнєве середовище, яке об’єктивними чи суб’єктивними умовами, відповідним мовленнєвим тлом і обставинами стимулює мовленнєву активність дітей. Мовленнєві ситуації в дошкільному навчальному закладі можуть ство­рюватись як на заняттях із різних розділів програми, так і в повсякден-ому спілкуванні з дітьми, у процесі режимних моментів, тобто в різних видах діяльності.

Розрізняють чотири види мовленнєвої діяльності: говоріння, слухання, читання і письмо. Слухання і читання називають рецептивним. мовленням, а тих, хто слухає або читає, — реципієнтами. Говоріння і письмо належать до продуктивного мовлення. Мовщв 1 тих, хто читас-, називають продуцентами. У дошкьтьному заклад! дгги опановують лише два види мовленнево! д!яльност1 — слухання та говоршня. Активною стороною мовленневого акту е говоршня.

Говоргння, за I. Зимнъою, — це продуктивний вид активно! мовленнево] Д1яльност1, процес здшснення сшлкування, зовшшне вираження спосо­бу формулювання думки засобами мови.

За структурою говоршня складаеться з трьох частин: мотиващйно-спонукально! (для говоршня потр1бш: стимул, спонукання, мотив); ана-л1тико-синтетично! (внутр1шне оформления висловлювання) та ви-конавчо! (вимовн! и штонащйш засоби вираження думки). Результат говоршня (вцщовцща д!я учасншив сшлкування) реал1зуеться в д!яль-ност! 1нших людей 1 водночас виступае сполучною ланкою сшлку-вання.

Слухання, тобто аудгювання, — це сприймання мовлення на слух 1 його розумшня. Слухання (аудшвання) опосередковуеться говорш-ням шшого учасника сшлкування. Його мета — розкриття смислових зв’язк!в, осмислення сприйнятого на слух мовленневого повщомлепня мовця. Смислове сприймання не плануеться 1 не контролюеться св!до-м1стю того, хто слухае. Слухання задаеться зови! шшим мовцем. Ре­зультатом слухання е розумшня або нерозумшня тексту.

Смислове сприймання (розумшня) мовлення залежить в!д характе­ру мовленнево! д1яльност1 мовця, вщ того, наскшьки зрозумшо и ч!тко вш висловлюеться, в!д темпу и виразностт його мовлення, вмшня визна-чити головне, встановити контакт з! слухачами. Водночас розумшня мовлення залежить в!д шдготовленост! слухач!в до слухання 1 сприйман­ня висловлювань. Тому д!тей потр!бно навчати не лише говоршню (ак­тивному мовленню), а и слуханню. Отже, мовленневу д!яльтсть важко розподьтяти на активну и пасивну. Адже р!вень володшня мовленням одного суб’екта визначае равень розумшня його шшим. 1з психофтзич-ного погляду, активн!сть мовлення зумовлюеться р!внем волод!ння мок-цем мовленнево-вимовним актом 1 р!внем розум!ння мовлення.

Мовленнева активтстъ може трактуватися не лише як зд!бшсть суб’екта певного комушкативного акту вислов.чювання, а и як зд1бшсть сприймати (розум!ти) мовлення 1ншого, а щ з;цбност1 в1диов1дно зале-жать в!д р!вня волод!ння мовою 1 способов и використання. Розум1ння мовлення, за С. Рубшштейном, включав в себе його активне викорис-тання.

Активтсть (п!знавальна, мовленнева, художня та 1н.) виражаеться у формах активаци и активтзац!’!. Бона завжди сшввцгноситься 1з певним видом д1яльносп як динамична умова п становления, рсал1заци 1 видозм!-ни, як властив!сть ТТ власного руху.

ф1з1олог!чного погляду, активац!я означае нейроф1з1олог1чн1 ПСИХ1ЧН1 пронеси гпдсилення активност! оргашзму. Активац1я е змишою величиною 1 залежить в!д внутр1шн!х 1 зовшшшх чинник!в, що вистпають v процеп взаемод1Т орган!зму з навколишшм св!том. Активацгя

п11Навальтй дгялъностгце переведения особистост! з! стану без-

ятьност! в д1яльний стан (актив). Активацгя мовленневог дгялъностг —

ие переведения взаемозв’язку говор1ння 1 слухання (сприймання мов-

тення) 31 стану IX в1дсутност1 до наявного стану (Т. Зимня).

Активгзацгя процесу навчання — це вдосконалсння оргашзацшних форм навчально-1изнавалыю1 роботи д!тей, яке забезпечуе активну и самост!йну теоретичну 1 практичну д,1яльн1сть учн!в у вс!х ланках на-вчального процесу.

Активгзацгя тзнавалъног дгялъностгце збшыиення питомо! ваги активност! особи у процес! само!’ д1яльност1. Шд актив!защею мовлення психологи (В. Артемов, Л. Виготський, I. Зимня, О. Леонтьев, С. Ру-бшштейн) розум!ють переведения складник!в мовленнево! д1яльност1 (говор!ння, слухання) на вищий р!вень, що полягае в доповненн! Кх мовними, ЯК1СНИМИ зм!нами. Навчання дггей говор!ння 1 слухання вщбу-ваеться у пронес! навчально-мовленнево!» 1ПзнавальноТ д!яльност1.

Навчалъно-мовленнева тзнавалъна дгялънгстъ ~ це оргашзований, щлеспрямований процес використання мови задля передавання та за-своення сусшльно-1сторичного досв!ду, оволод!ння сусп!льною д!яль-н^стю у сфер! наукових понять, встановлення комуткацШ та планування сво1’х д!й. Навчально-мовленнева п!знавальна Д1яльн1сть д!тей дошк1ль-ного в!ку складаеться 1з р!зних вид!в говорения (занитання, вщповщ!, розпов!д1, опису, переказування тощо) та слухання (слухання мовлення товарища, вихователя; слухання казки, оповщання, розпов]д1, грамзапи-су). У процес! ще! д!яльност[ у д!тей формуються мовлсннев! навички 1 вм1ння, що обслуговують щий види П1знавально1 д1яльност! (худож-ню, музичну, природничу тощо).

Заняття з розвитку мовлення дошк!льник1В е одшею з форм орган!-зац!1 навчалъно! д1яльност1. Проте д1яльн!сть ця специф1чна 1 зд!йснюеть-ся на мовному р!вш, у сфер! комун!кац11, у процес! яко’! в!дбуваеться навчання дггсй дошкольного в!ку р1дно’1 мови як засобу стлкування. Навчально-мовленнева Д1яльн1сть дошк1льнишв складаеться з р!зних вид1в говоршня (вщтворювальна або творча розпов!дь, переказування, розмова, запитання та вщпов1д!) 1 слухання. Розгляньмо не на конкрет­ному приклад! одного з вид!в говоршня — навчання переказування. Дитина прослухала л!тературний тв!р, у неТ виникла потреба под!литися почутим 1 пережитим з 1ншим. На занятп ця потреба об’ективуеться в мотив!, який задаеться вихователем: «Сьогодн! ви будете вчитися перека-зувати казну. Послухайте, я нагадаю вам зм!ст уже знайомоТ казки. Слухати потр!бно уважно, п!сля прослуховування будете переказува-_Перед дитиною поставлено мету — навчитися переказувати, тобто °тр1бно уважно прослухати, зрозум!ти, запам’ятати. Створюеться в!дпо-1на навчальна ситуащя, у процес! якоТ дитина мае засвоТти загальш особи розв’язання п!знавального завдання (переказування). Для цього эна повинна оволодгш специф!чними навчально-мовленневими д!ями: вислухати текст, зрозум!ти його зм!ст, встановити лопчш зв’язки м!ж окремими його частинами; сшввщнести поставлено педагогом запи-тання з1 зм!стом прослуханого тексту; побудувати мовленневий висл!в в!дпов!дно до поставлено! мети (тобто оволод!ти д!ями переказу); пере-дати зм!ст послщовно, лопчно, близько до тексту, не пропускаючи основ-них момент!в; ощнити поведшку 1 вчинки героТв; розиов!дати без пауз.

Кожна мовленнева д!я обслуговуеться в!дпов!дними операщями. Наприклад, д!я слухання тексту включае так! оиераци, як осмислення почутого, розкриття смислових зв’язюв, запам’ятовування тексту в про­цес! слухання тощо. Дп переказу литературного твору потребують кон­тролю. У доншльнону в!ц! контроль за як1стю переказу здшснюеться вихователем. Контроль т!сно пов’язаний з оцшюванням. Контролюючи мовн! вмшня, вихователь оцшюе досягнет результати в!дпов!дно до вимог. Псреказ як вид говоршня, мовленневоУ д!яльност!, мае мотивацщ-но-спонукальну, анал!тико-синтетичну та виконавчу стороны. Предме­том переказу виступае думка, щр була викладена в текст!, його резуль­татом е мовленневе повщомлення. Отже, кожне !з занять з навчання д!тей р!дно1 мови, як! проводяться у дошкыьному заклад!, е одним !з виддв навчально-мовленневоТ д!яльност!.

До структури навчально-мовленнево! д!яльност! входять мовленнев! навички 1 мовлепнев] вмшня.

Мовлеппевг навички — цс автоматизоване опсрування мовним матер!-алом (лексичним, фонетичним, граматичним) як у процес! слухання, так 1 в пронес! говоршня. Мовленнев! вмшня формуються на основ! засто-сувапня педагопчних мовних моделей, мовленневих зразк!в, 1нструкц1й опечатку в сунровод! наочност!, а пот!м — у внутр!шньому план!.

Мовленневг вмгння — це засвоен! суб’ектом норм и 1 правила.мови, сукупшсть мовленневих дш, операций, навичок, як! дають можлив!сть зд1йснювати мовленневу д1яльн!сть.

Навчально-мовленнева д1яльшсть Д1тей дошк!лыгого в!ку передбачае як активацию, так 1 актив1зац!ю мовлення. Активащя мовлення — це перех1д можливого в д!йсн1сть, утворення нових мовленневих структур (д!алогу, монологу, пояснень тощо) внаслщок иоступового введения до старих структур нових компонент!в. Активашя в!дбуваеться поступо-во у процес! розвитку дитини в р!зних видах м1знавально1 д!яльност1-Актив1зац1ю мовлення слщ розглядати не лише як результат формування 1 реал1зац11 мовленневоУ активност! в конкретному мовленневому акт!, а и як процес розвитку мовленневих навичок до повного оволод1иня мов-ною системою. Оск!льки мовлення обслуговуе вс! види п!знавально’1 д!яльност!, то можна сформулювати В1дпов!дну законом!рн!сть: чим активншшм е мовлення дитини (запитання, звернення, пояснения, м!рку-вання, розм!рковування тощо), тим ефективн!шою буде шзнавалъна д!яльн!сть, очевидною — и результатившсть.

Оск1льки мова ! мовлення обслуговують ус! види д!яльност! дитини, доречним буде наголосити на взаемозв’язку вс!х вид!в д!яльност! в мовленневому сшлкуванш, на «!нтеракц!йн!й (взаемод!юч!й) /пяльност!»

(К. Менг).

1нтеракц!йна д!яльн!сть обов’язково передбачае наявн!сть певних

знань, умшь ! навичок, що е одн!ею з головних характеристик особис-тост!, п» компетентност!. Компетентнгстъ ~ це комплексна характери­стика особистост!, яка включае результати попсреднього псих!чно1по розвитку: знания, вм!ння, навички, креативн!сть (здатн!сть творчо вир!-шувати завдання: складати творч! розповщ!, малюнки ! конструкц!! за задумом), !н!ц!ативн!сть, самост!йн!сть, самооц!нювання, самоконтроль. Компетентн!сть мае в!ков! характеристики, як! розглядаються як ор!ен-товн! показники розвитку особистост! на кожному вжовому еташ, ба-зисн! характеристики компетенцп певного виду д!яльност! (мовленне-во1, художньоТ, 1пзнавально1, музичноТ, конструкторсько! тощо).

У мовленневш д!яльност! розр!зняють мовну ! мовленневу компе-

тенцп.

Мовна компетенция — це засвоення та усв!домлення мовних норм, що юторично склались у фонетищ, лексиц!, граматип!, орфоепп, семантиц!, стил!стиц! та адекватне !’х застосування в будь-як!й людськш д!яль-ност! у процес! використання певноТ мови.

Це явище е штегративним, воно охоплюе низку спещальних зд)б-ностей, знань, ум!нь, навичок, стратепй ! тактик мовно! поведшки, нас-танов щодо усп!шного здшснення мовленневоТ д!яльност! в конкрет-них умовах сшлкування. Сформована мовна компетенция може бу­ти т!льки в доросло! людини, яка знае ! волод!е мовними одиниця-ми ! категориями, знае орфосптчн! та орфограф!чн! правила. Стосовно д!тей дошк!льного в!ку може йтися лише про мовленневу компетен-ц!ю.

Мовленнева компетенцгя — це вмшня адекватно и правильно вико-ристовувати мову на практиц! (висловлювати своТ думки, бажання, на-м!ри, прохання тощо), послуговуватися при цьому як мовними, так ! позамовними (м!м!ка, жести, рухи) та штонацшними засобами вираз-ност! мовлення.

Мовна особистгстъ — не носш певио! культури, який належить до конкретно! лшгвокультурноТ сп!льноти, об’еднаноТ спадкоемшстю куль­тури, сп!льн!стю П форм 1 сшввиноптенням «культурно!’» ! «мовно!» свщомост!.

Культурно-мовна особистгстъ — це штегративна и ц!л!сна як!сть суб’екта, який волод!е певним етио- и соц!окульт>’рним, мовним та !нфор-мацшним запасом, що подаються у вигляд! тезаурусов, 1 з/1,атн!стю ;ю його адекватного застосування, що вказуе на р!вснь во;юд1иня як мо-бою, так ! нац!ональною культурою1.

За визначенням українських лінгвістів С. Єрмоленко та Л. Мацько, мовна особистість — це той носій мови, який не лише володіє сумою лінгвістичних знань (знає поняття й відповідні правила) чи репроду­кує мовну діяльність, а саме той, у кого виробилися навички активної роботи зі словом. Мовна особистість починається з пробудження інди­відуальної мовотворчості, що забезпечує вільне самовираження особис­тості в різних сферах людського спілкування. Мова шліфує, карбує думку, а оригінальна думка завжди здобувається на визнання, коли вона втілена в досконалому, інформативно повноцінному, переконливо­му слові1. Отже, мовна особистість є носієм культури українського мов­лення, фундамент якої закладається в дошкільному віці під керівницт­вом вихователя.