Навчання дітей діалогічного мовлення

У лінгвістиці існують терміни, пов’язані із взаємодією, стосунками між людьми за допомогою мовлення — це спілкування, або комуніка­ція, та діалогічне мовлення. Якщо спілкування як контакт між людьми, що забезпечує соціальну перцепцію, інтерактивний, інформаційний, аф-фективно-оцінний обмін може відбуватися на вербальному та невер-бальному рівнях, то, застосовуючи термін «діалогічне мовлення», на­самперед маємо на увазі певну форму мовлення.

Діалог як форма мовної комунікації, учасники якої обмінюються репліками-висловлюваннями, по суті, є чергуванням слухання й про­мовляння здебільшого невеликих, неповних речень простої будови, яки­ми обмінюються співрозмовники. Враховуючи, що діалогічне мовлення впливає на дитину з перших хвилин ЇЇ життя, і визнаючи його важли­вість для розвитку особистості, педагоги й батьки прагнуть до формування діалогічної компетентності. Базовий компонент дошкільної осві­ти так визначає зміст діалогічної компетенції: дитина вільно вступає в розмову з іншими дітьми, а також дорослими (як знайомими, так і не­знайомими), підтримує запропонований діалог відповідно до теми або не втручається в розмову; відповідає на запитання за змістом картини, художніх творів; виконує словесні доручення, звітує про їх виконання? Отже, завданнями розвитку діалогічного мовлення у програмі «Витоки мовленнєвого розвитку» передбачається навчити дітей: а) відповідати на запитання і звертатися до інших із запитаннями; б) підтримувати розмову, продовжувати її відповідно до ситуації спілкування; в) вияв­ляти ініціативу в розмові з дорослими та дітьми; г) будувати діалог на запропоновану тему.

Розвиток діалогічного мовлення дітей дошкільного віку відбуваєть­ся за умов створення активного мовленнєвого середовища, під час взає­модії з тими, хто їх оточує, паралельно в кількох системах: «дитина -дитина», «дитина — дорослий», «дитина — одноліток». Дослідники за­значають, що зміст і форма діалогічного мовлення у спілкуванні дити­ни з однолітками й дорослими істотно відрізняються (Л. Галігузова, Т. Пироженко, Є. Смирнова, Т. Юртайкіна). Так, діалоги в системі «ди­тина — дитина» характеризуються більш повним та активним застосу­ванням різноманітних мовленнєвих засобів, зрозумілістю, зв’язністю, пра­вильністю порівняно з діалогами в системі «дитина — дорослий». Під час розмови з дорослим дитина не прагне, щоб її зрозуміли — дорослий розуміє дитину в будь-якій ситуації. Інша справа — одноліток. Він не намагається правильно зрозуміти незрозуміле, він вимагає, щоб вислов­лювання було чітким і ясним. Потреба у спілкуванні з іншими дітьми спонукає малюка до мовленнєвої активності.

До основних форм діалогічного мовлення, яких навчають дошкіль­ників, належать розмова, бесіда та полілог.

Одним із методів формування діалогічного мовлення у повсякден­ному житті й водночас універсальною формою мовленнєвого спілку­вання є розмова вихователя з дітьми (імпровізований діалог).

Вихователь упродовж дня постійно спілкується з дітьми, організо­вує з ними розмову з будь-якого приводу. Для виникнення розмови необхідна довірлива, спокійна атмосфера у групі, повага з боку дорос­лих до особистості дитини, її інтересів, нахилів, настрою. Розмова по­винна відбуватись у невимушеній, вільній, партнерській формі обміну репліками, запитаннями, поясненнями, вказівками, оцінками тощо. Те­матика, тривалість, зміст розмови визначаються ситуацією, педагогічни­ми завданнями, бажанням дітей чи дорослих. Розмови можуть бути колективними та індивідуальними. Якщо в молодшому віці коло роз­мов обмежується тим, що безпосередньо оточує дітей — іграшки, сім’я, вулиця, стосунки з товаришами, то з віком тематика розмов поступово розширюється за рахунок нових знань, досвіду, якого діти набувають за допомогою різноманітних інформаційних засобів. У старшому дошкільйому віці тематика розмов яскраво висвітлює інтереси та запити дітей: спорт, мультфільми, життя тварин, казкові сюжети тощо.

Упродовж дня виникає потреба у розмовах не лише між педагогом і дітьми, а й між самими дітьми. Під час спільної діяльності виникає потреба в поясненні, обговоренні, узгодженні, оцінці дій, висловлюванні власного ставлення. Незалежно від змісту діяльності виникає контакт між дітьми, вони обмінюються думками, задумами, домовляються про послідовність дій, узгоджують свої дії з іншими учасниками, спереча­ються, наполягають, прагнуть переконати, підкоряються та ін. Завдання дорослого — всебічно стимулювати, схвалювати, підтримувати ініціати­ву, активність дитини у спілкуванні, переконливо доводити залежність її успіху в спільній діяльності від уміння домовлятися, переконувати, від володіння діалогічними вміннями. Величезний потенціал щодо спілкування, розвитку діалогічного мовлення містить гра, яку О. Запо­рожець слушно назвав справжньою соціальною практикою дошкільни­ка. Під час гри діти перебувають, по-перше, в ігрових стосунках, по-друге, в реальних, які передбачають, крім того, й діалогічне спілкування. Науковці і вихователі зазначають, що останнім часом із різних психо­логічних, педагогічних та соціальних причин діти нерідко замінюють ігрові стосунки простим маніпулюванням іграшками, яке не потребує змістовного спілкування. Отже, завдання педагога — допомогти дітям установити ігрову взаємодію, наповнити її цікавим змістом для дітей, спонукати до обміну репліками, тобто до діалогу. Ефективним засобом формування діалогічного мовлення, засвоєння правил мовленнєвого етикету е прийом словесних доручень. Доручення можуть спонукати дитину до спілкування з однолітками й дорослими. Головне — допомог­ти дитині усвідомити спосіб мовленнєвої дії, тобто привчити дітей вира­жати словами свої дії. Для цього вихователю потрібно дати зразок виконання доручення: «Марійко, підійди, будь ласка, до Світлани Ми­колаївни і попроси її винести кошик з іграшками на вулицю. До неї звернешся так: «Світлано Миколаївно, винесіть, будь ласка, кошик з іграшками на вулицю». Можна замість зразка запропонувати дитині проговорити з вихователем очікувані мовленнєві дії: «Коли ти підійдеш до неї, як ти скажеш? Якщо вона відповість тобі, що… Що ти тоді скажеш?». Поступово потреба у зразку відпадає, і дитина самостійно обирає потрібну для виконання доручення мовленнєву форму.

Не менш значущим моментом у застосуванні цього прийому є так зване звітування дитини про виконання доручення. Вихователь, демон­струючи щиру зацікавленість, пропонує розповісти, як усе відбувалося, в особах відтворити діалог: «Марійко, розкажи, як ти поговорила зі Світланою Миколаївною. Коли ти підійшла, що вона робила? Що ти їй сказала? А вона як відповіла? От бачиш, як важливо ввічливо попро­сити. Ти молодець! Дякую».

Розвиткові діалогічного мовлення сприяє також прийом створення спеціальних мовленнєвих ситуацій. Вони спрямовані на розвиток уміння домовлятися, запитувати співрозмовника, дотримуватися правил мов­леннєвого етикету, виказувати співчуття, доводити свою позицію. Для застосування цього прийому можна використовувати наочність, напри­клад спеціально дібрані сюжетні картини або серію картин. Дитині пропонують програти віртуальний діалог між персонажами, зображе­ними на картині.

Інший варіант — відтворення реальної ситуації, в якій дитині запро­поновано зайняти певну позицію. Спочатку педагог із вихованцями обговорюють сюжет, наприклад: черговий у бюро знахідок веде теле­фонну розмову з людиною, яка загубила якусь річ; директор школи приймає до школи учня, розпитує його та батьків; черговий міліціонер розмовляє з дитиною, яка загубилася на базарі; діти знайомляться з новенькою дівчинкою, яка прийшла до дитячого садка; господиня по телефону запрошує до себе на гостини тощо. Потім педагог допомагає малюку створити образ: наприклад, вдягти шапку міліціонера або кра­ватку директора школи, фартух господині; підготувати необхідні атри­бути: телефон для зв’язку, журнал для запису, рупор для об’яви. Під час розігрування мовленнєвої ситуації, якщо дитина не може самостійно виконати завдання, вихователь допомагає навідними запитаннями, вка­зівками, пропонує власні варіанти як зразок дії. Розглянемо приклад керівництва вихователем мовленнєвими діями дитини у спеціально організованій ситуації «Бюро знахідок»,

Вихователь розподіляє ролі матері, доньки та чергового у бюро між трьома дітьми; вводить дітей у ситуацію — донька забула ляльку на лавці в парку. Мати телефонує в бюро. Черговий уточнює прикмети іграшки. Потім пропонує дітям розіграти діалоги мати — донька, мати -черговий. Вихователь допомагає дітям побудувати запитання (слова вихователя виділені).

Вихователь: Прийшла донечка додому, сумує. А мати її запитує.

Мати: Чому ти така… сумна? Що трапилося?

Донька: У парку… я загубила свою ляльку.

Мати: Що ж нам… тепер робити? Ти можеш пригадати, яка вона була?

Донька: Так. Може, зателефонувати в бюро знахідок?

Мати: Це бюро знахідок? Ви не знаходили нашу ляльку?

Черговий: Де ви її… загубили?

Мати: Моя донька говорить, що в парку, на лавці.

Черговий: Розкажіть, яка вона, якого кольору її волосся, сукня.

Донька: У неї світле волосся, червона сукня, а ще вона має черевички.

Основним методом розвитку діалогічного мовлення у дітей дошкіль­ного віку на заняттях є бесіда. У роботі з дошкільниками бесіда може використовуватись як спеціальний словесний метод навчання, який визна­чає зміст заняття з дітьми, наприклад вступна бесіда, пояснювальна, узагальнювальна, бесіда-супровід будь-якої діяльності тощо. Бесіда як Метод навчання потребує зосередження на певній темі розмови, передбачає достатній рівень знань про те, що має обговорюватися. Отже, бесіда використовується на занятті разом з іншими методами (розгля­дання картинки, художнє читання, розповідь), і вимагає ретельної підго­товки як від дітей, так і від вихователя.

На важливості бесіди для інтелектуального, морального, духовного розвитку дітей наголошували корифеї вітчизняної педагогіки К. Ушинсь-кий, Є. Тихєєва, С. Русова. Методику проведення бесід з дітьми дошкіль­ного віку пізніше вдосконалювали О. Радіна, Є. Фльорина, А. Богуш, Е. Короткова. Вони звертали увагу на актуалізацію не лише мовленнє­вого аспекту, а й на необхідність створення особливої духовно-естетич­ної атмосфери, яка забезпечувала б виховний вплив бесіди. Науковці зазначають, що цінність бесіди виявляється в систематизації, уточненні, впорядкуванні дитячих уявлень, збагаченні їхнього досвіду. Під час бе­сіди діти навчаються логічно мислити, швидко пригадувати, аналізува­ти, порівнювати, висловлювати судження, робити висновки, формулюва­ти та обстоювати власні думки. Діалог, що виникає між дитиною й педагогом під час бесіди, сприяє формуванню вміння слухати та розумі­ти співрозмовника, правильно відповідати та висловлювати власні дум­ки, з повагою ставитися до думки іншого, не змінювати тему обговорен­ня, стримувати своє бажання висловитися тоді, коли висловлюється інша дитина. Усе це виховує культуру діалогу.

В. Яшина зауважує, що мовленнєва діяльність дитини під час бесіди відрізняється від звичайної розмови з її довільністю висловлювань, перед­усім внутрішнім програмуванням, плануванням свого висловлювання. Активізується, уточнюється та збагачується лексичний запас дітей.

Велике значення має тематика бесід з дітьми, яка відрізнялася за­лежно від історичного періоду: від спрощення тем, наближення до ди­тини тих явищ, про які йтиметься в бесіді (наприкінці XIX ст. до широ­кого спектра тем про суспільне життя, працю, техніку, природу, побут у сучасній методиці). Вимоги щодо тематики бесід із дітьми можна ко­ротко сформулювати так: змістом бесід мають бути явища, добре зна­йомі дітям, але які потребують додаткових пояснень, міркувань.

У дошкільній лінгводидактиці бесіди класифікують за таким прин­ципом: за картиною чи змістом художнього твору, які використовують на занятті; залежно від мети і методу (вступна, супроводжувальна, зак­лючна, узагальнювальна бесіди); відповідно до змісту (пізнавальна та етична бесіди).

Основною в дошкільному закладі є узагальнювальна бесіда, метою якої є систематизація, узагальнення, уточнення та розширення знань і досвіду дітей з певної теми. Бесіда здебільшого відбувається у формі чергування запитань і відповідей. Логічна структура бесіди залежить від теми, змісту, віку дитини і охоплює такі елементи, як початок, основ­на та прикінцева частини.

На початку бесіди вихователь намагається активізувати увагу й мислення дітей, викликати в їхній уяві живі, яскраві образи, пов’язані з 400  темою бесіди, створити потрібний емоційний настрій, націлити малюків на обговорення низки питань.

Почати бесіду можна по-різному — зі згадування, звернення до досвіду дітей, із розповіді, розгляду картини, іграшки, предмета, проблемного запитання, загадки, читання вірша з теми бесіди. Наприклад, бесіду на тему «Подарунок» можна розпочати із запитання, яке зосередить увагу дітей на значенні ключового слова «подарунок»: «Чи чули ви коли-небудь слово подарунок? У яких випадках? Як ви пояснили б людині з іншої планети, що таке подарунок? Чи може яка-небудь річ стати подарунком? За яких умов?».

Основна частина бесіди може складатися з кількох логічно завер­шених етапів: розглядання картини, художнє читання тексту, обгово­рення елементів продуктивної діяльності дітей, кожний з яких має за­кінчуватися узагальненням педагога щодо основних позицій, думок, що були висловлені. Зміст бесіди, чергування методів та прийомів націлені на постійну мобілізацію уваги, пам’яті, активізацію мислення та мов­лення малюків.

Успіх і педагогічна результативність бесід багато в чому залежать від методично грамотного добору запитань. Усі запитання можна поді­лити на такі групи: залежно від характеру розумових завдань (репро­дуктивні, які потребують простої констатації фактів, та евристичні, або пошукові, проблемні, спрямовані на встановлення зв’язків між пред­метами і явищами); залежно від ролі й місця в бесіді (основні, які вихователь готує, та допоміжні, що постають під час заняття).

Часто вихователі відчувають труднощі у доборі та формулюванні запитань, що можна пояснити, з одного боку, невірою в інтелектуальні можливості дітей, адже педагоги прагнуть запитувати лише про те, що, на їхню думку, діти добре знають. Водночас вихователі свідомо спро­щують запитання, повторюють їх, намагаючись забезпечити рівний, «без­доганний» перебіг заняття — жодної паузи, жодного збою: запитання-відповідь, наступне запитання-відповідь. Такий обмін репліками важко визначити як бесіду. Ось перелік типових запитань до узагальнюваль-ної бесіди про зимову природу: «Яка нині пора року? Які ознаки зими ви знаєте? Яка погода найчастіше буває взимку? Назвіть птахів, які залишаються зимувати. Як живуть звірі у лісі?». Такі запитання мало активізують мислення й мовлення дітей, викликаючи у них нудьгу, ма­люки відповідають на запитання автоматично, не замислюючись. Чим старшими стають діти, тим більшого значення набувають пошукові за­питання і завдання. Причому запитання доцільно поєднувати із твор­чими завданнями. Наприклад, вихователь пропонує дітям пригадати три зимові місяці і намалювати, яким буває сніг (погода, сонце, небо) на початку зими, серед лютих зимових холодів та перед настанням весни. Свої малюнки діти, обговорюють у підгрупах, коментуючи та пояснюю­чи їх. Бесіда стає дійсно корисною, природною, невимушеною, привчає Дітей прислухатися до думок інших, брати участь у розмові.

Є. Тихєєва у праці «Розвиток мовлення дітей» визначила такі ви­моги щодо керівництва розумовою й мовленнєвою активністю дітей під час бесіди: не зловживати запитаннями і не вимагати від них повних відповідей, вести бесіду природно, спонукати дітей до запитань, заохо­чувати до оцінки висловлюваних думок та їх словесного викладу всіма дітьми, не давати малюкам можливості відхилятися від основної теми бесіди, непомітно підводити їх до кінцевих висновків.

Отже, які б методи не застосовував педагог в основній частині бесі­ди, він має пам’ятати бесіда в жодному разі не повинна переслідувати мсту словесного нагромадження знань у дітей, її головне завдання -систематизація, впорядкування знань, набутих дитиною раніше, розши­рення кола знань способом спільного обговорення.

У бесіді використовують такий прийом, як вказівки, що визначають порядок, правила, послідовність висловлювань та привертають увагу дітей до основних аспектів.

Важливим прийомом систематизації та уточнення знань є узагальнен­ня, яке робить педагог, його власна оцінка фактів, явищ. Узагальнення має бути коротким і водночас містити найголовніші аргументи.

Вихователь має тактовно оцінювати дитячі думки, висловлювання. Пам’ятаючи про величезну силу педагогічного авторитету, важливо навчитися не нав’язувати дітям власну думку, надавати їм можливість зробити самостійний вибір. Особливо це стосується ситуацій, які до­пускають різні варіанти відповідей: «Цікаву думку висловив Дмитрик. Це його позиція. На мою думку… Але кожен може визначити сам, з ким він може погодитися?. У разі, коли дитина висловлює помилкову думку, педагог може запропонувати уточнити цей факт, звернувшись до довідника, енциклопедії, словника тощо, а також формувати в дітей: по-перше, ставлення до помилок як невід’ємного елементу будь-якого твор­чого процесу; по-друге, спрямовувати дітей на пошукову діяльність, пе­рехід від незнання до знання.

Скеровуючи бесіду вихователь має враховувати індивідуальні особ­ливості дітей, намагатись об’єднати бесідою всіх дітей, визначивши для кожного посильне завдання. Не можна силоміць вимагати від дитини відповіді, краще дати ЇЙ можливість вислухати інших, стати на чиюсь позицію, погодитися з висловленою думкою чи, навпаки заперечити. Бездумне промовляння, яким дехто з вихователів замінює поняття «мов­леннєва активність», краще замінити на уважне слухання, ознакою яко­го є зацікавлений погляд дитини.