Навчання дітей розповіді за картинами

Картина — один із головних атрибутів навчального процесу на етапі дошкільного дитинства, її переваги над іншими дидактичними засоба­ми досить детально розкрито у методичних посібниках та підручниках •з педагогіки (М. Коніна, Е. Короткова, Л. Пеньєвська, Є. Михєєва, С. Ру-

С0ва та ін.).

Навчання дітей розповіді за картиною позитивно впливає на поведін­ку дітей, на вироблення у них якостей, потрібних для успішного на­вчання в школі.

Для роботи з дітьми використовують картини, які розрізняють за такими критеріями: формат (демонстраційні та роздаткові), темати­ка (світ природний або предметний, світ стосунків та світ мистецтва), зміст (художні, дидактичні, предметні, сюжетні), характер (реальне, символічне, фантастичне, проблемно-загадкове, гумористичне зображен­ня) та спосіб застосування (атрибут для гри, предмет обговорення під час спілкування, ілюстрація до літературного чи музичного твору, ди­дактичний матеріал під час навчання або самопізнання довкілля тощо).

У вітчизняній та зарубіжній психології існують різні підходи щодо пояснення особливостей сприймання та розуміння дітьми змісту кар­тин (дослідження Г. Люблінської, В. Мухіної, Г. Овсепян, С. Рубін-штейна, А. Біне, В. Штерн та ін.). Водночас загальним для цих підходів є визначення певної періодизації в розвитку готовності дитини до спри­ймання картини, що проходить три стадії: називання (перерахування), опису та інтерпретації.

На думку вчених, на глибину та адекватність сприйняття дітьми картин впливає низка чинників, а саме: рівень художньо-естетичного сприйняття дитини, її життєвий та художній досвід, доступні для розу­міння зміст і тематика картини, а також правильно організований про­цес розглядання картини. Особливості сприймання та усвідомлення дітьми картин враховуються в методиці навчання дітей розповіді за змістом картини.

Методика проведення кожного з п’яти видів занять має свою спе­цифіку, проте усі вони передбачають дві обов’язкові структурні части­ни — організацію сприймання, розглядання дітьми картини та навчання розповіді за її змістом. Продуктивність другої частини заняття знач­ною мірою залежить від результативності першої, тобто від того, на­скільки ефективно організовано процес сприйняття. Отже, вихователь для правильного керування розумовою та мовленнєвою діяльністю дітей на цих заняттях має оволодіти методикою навчання дітей розглядання картини та розповіді за її змістом.

Численні спостереження та аналіз роботи вихователів з картиною дали змогу визначити типові помилки щодо організації процесу спри­ймання дітьми картин:

1. Запитання як єдиний методичний прийом у першій частині заняття.

Дітям дошкільного віку важко перебувати тривалий час у статично­му положенні, якого потребує бесіда за запитаннями. Використання ігрових прийомів, емоційно-образних пластичних етюдів, творчих зав­дань тощо активізує процес сприймання, сприяє підвищенню його ре­зультативності.

2.  Кількість запитань добирається за принципом «Чим більше, тим краще»,

Кількість запитань за змістом картини може бути від 3-4 у молодших дошкільнят до 8-Ю — у старших. Важлива не кількість запитань, а їх різноманітність.

3.  Переважна більшість запитань має репродуктивний характер, тобто є запитаннями про очевидне.

Запитання за змістом картини мають збуджувати думку. Надмір­не захоплення ними гальмує процес мислення, зменшує інтерес до кар­тини. Дітям подобається відчувати себе розумними. Саме пошукова діяльність є найприроднішою для допікільнят. Отже, не слід віддавати перевагу запитанням про очевидне навіть у молодшому віці. Запитан­ня потрібно ставити так, щоб дитина сама шукала відповідь, аналізуючи побачене.

4, Вихователі здебільшого добирають типові, трафаретні запитання, пов’язані з констатацією того, що зображено на картині, та встановлен­ням найпростіших зв’язків між елементами зображення.

Шаблонні, трафаретні запитання за змістом картини роблять не­можливою будь-яку ініціативу, активність та самостійність, оригінальність думки кожного учасника заняття. У такому пасивному інтелектуально­му, емоційному стані навряд чи слід очікувати від дітей цікавих влас­них розповідей. Вони виявляються спроможними лише наслідувати зразок розповіді вихователя та чекати, нудьгуючи, закінчення заняття. Отже, поставивши мету, — активізувати інтелектуальну та мовленнє­ву діяльність дітей під час сприймання картини, потрібно ретельно продумати першу частину заняття.

У молодшій групі внаслідок малої тривалості занять, вікових особ­ливостей фізичного і психічного розвитку дітей не має змоГи проводи­ти вступну бесіду, до того ж зміст картин для наймолодших є зазвичай дуже простим. Достатньо звернутися до власного досвіду дітей, який пов’язаний зі змістом картини, наприклад: «Вам подобається будувати з кубиків? Що найчастіше ви будуєте?», «Пам’ятаєте, ми збирали осіннє листячко на майданчику?», «Ви бачили справжнього живого півника? Розкажіть, де саме?», «Ви тримали в руках маленьких кошенят?». Ак­туалізація емоційних переживань, відповідні асоціації допоможуть дітям адекватніше сприйняти картину. Доречним буде також відгадування загадки про головного персонажа картини, пригадування невеличких, бажано знайомих дітям віршів, що відповідають змісту картини.

У середній групі картини за змістом стають складнішими. Отже, мета вступної бесіди актуалізація набутих дітьми знань, потрібних для обговорення картини. Звернення до власного та колективного до­свіду дітей, розв’язання проблемної ситуації, близької до тієї, що відобра­жена на картині, лексико-граматичні вправи на добір слів певного лек­сичного поля, ці та інші методичні прийоми підготують дітей до спри­йняття і розуміння каптиніт Зміст, тематика картин, що використовують на заняттях у старшій групі дошкільного закладу, повинні мати більш пізнавальний та есте­тичний акцент. У вступній бесіді доречною буде узагальнювальна роз­мова про пори року, життя тварин, людські стосунки тощо, тобто те, що налаштовує дітей на сприймання картини. Звернення до власного до­свіду дітей, участь у полілозі з теми заняття, лексико-граматичні вправи також активізують мисленнєву й мовленнєву діяльність дошкільнят, спонукають їх до вияву ініціативи.

Вдалим прийомом навчання розповіді є бесіда, що відбувається після самостійного розглядання картини дітьми. Основну групу запитань, яку вихователь готує заздалегідь, становлять запитання про загальний зміст, характер картини, ті, що стосуються опису, характерних дій головних персонажів картини, а також запитання, спрямовані на аналіз емоцій­ного стану, засобів вираження експресії, на естетичну оцінку зображе­ного.

Серед запитань певну частину становлять репродуктивні запитання, так би мовити констатувального характеру. Нерідко вихователі не за­мислюються над тим, чи спонукає поставлене запитання дитину до роз­горнутої (причому не штучно, а природно) відповіді, до зв’язного мов­лення у формі логічного судження. Так, шаблонні запитання на зразок «Що ви бачите на картині?», «Що зображено на картині?» потребують від дитини короткої однослівної відповіді або переліку окремих еле­ментів. Отже, немає сенсу чекати від неї активних мовленнєвих дій.

Більш доцільними є проблемні запитання, які потребують від дити­ни пошуку відповіді в самій картині, аналітичних дій, які виявляються у самостійно складеному малюком судженні. Розглянемо опис типової ситуації. Вихователь, демонструючи дітям картину «Зимові розваги», запитує: «Яку пору року зображено на картині?». Така сама шаблонна відповідь: «Зима», або штучне, теж шаблонне: «На картині зображено пору року зиму» (такої розгорнутої відповіді дітей навчили вихова­телі). Ніякої інтелектуальної та мовленнєвої активності, адже очевидні ознаки зими (сніг, санки, лижі, ковзани). Дитина констатує те, що бачить на картині. Проте, якщо замінити запитання або переформулювати його, ми змусимо її вдивитися в картину і знайти на ній не шаблонну, всім заздалегідь відому, а власну відповідь, виявити свою спостережливість, уважність, уміння мислити. Причому це не обов’язково може бути за­питання на зразок «Як художник на картині показує, що день не дуже холодний, приємний?», а й ствердження-провокація: «Я вважаю, що на­передодні була сильна завірюха. Ви зрозуміли, як я про це здогада­лась?» Щоб відповісти на це запитання, мало сказати про сніг, потрібно Ще й знайти сліди минулої негоди. Наприклад: «Як ви вважаєте, на картині зображено вихідний чи буденний день? Поясніть, як ви це зро­зуміли?». Таке запитання також потребує від дітей активних аналітич­них дій, вихователь допомагає їм сформулювати самостійні висловлю­вання: «Я вважаю, що.., тому що… Якби це був вихідний, тоді б…».

Розгорнута відповідь стає природним результатом Інтелектуально-мов­леннєвої активності: дитина мислить і висловлює свою думку не шаб-лонно. Це власна думка дитини і для її формулювання вона добирає мовні засоби сама чи за допомогою педагога. Розглянемо запис фраг­мента заняття-бесіди за змістом картини «Розчищання вулиць від снігу» (серія «Картини з розвитку дітей дошкільного віку» Н. Зеленко).

— Я вважаю, що напередодні був сильний снігопад. Ви здогадались, як я це зрозуміла? Якими словами можна розповісти про місто у снігу? (Засипане снігом, прикрашене снігом, біле від снігу, вкрите снігом.)

— Чи всі (пішоходи, водії, діти, двірники, дерева, тварини) однаково радіють такому великому снігу? Поясніть, чому ви так вважаєте?

— Зверніть увагу на цю машину, чи знаєте ви, як вона називається? (Снігоприбиральна.)

— Поясніть, для чого вона? (Якщо діти не знають точної назви, мож­на запропонувати утворити слово-назву.) Придумайте, яку назву може мати така машина?

— Розкажіть, як працює ця машина. Хто з людей бере участь у при­биранні снігу? (Водій, двірники, робітники.)

~ Зверніть увагу на хлопчиків. Як ви вважаєте, хлопчики лише йдуть на прогулянку чи вони вже повертаються? Поясніть свою думку. Якби ми були поруч із ними, що б ми почули? (Складання діалогу.)

— А тепер погляньте на жінку з дитиною. Розкажіть про них. Як ви вважаєте, хто з них першим побачив машину, про що вони говорять? (Складання діалогу.)

Лексико-граматична вправа «Продовжіть речення».

—  Давайте пограємо. Я починатиму речення, а ви його продовжува­тимете. Для цього ви маєте уважно роздивитися картину. .

— Я вважаю, що на картині зображено початок дня, тому що…

— Можливо, на картині вечір, тому що…

— Здається, скоро знов піде сніг, тому що…

Навіть у молодшій групі бесіда за картиною буде результативнішою, якщо запитання спонукатимуть дітей до пошуково-аналітичної діяль­ності, а не до простої констатації.

Розгляньмо запис такої бесіди за картиною «Будуємо дім» (серія «Ми граємо» Н. Батуріної). Згадаймо її зміст. На картині троє малю­ків (два хлопчики і дівчинка) завершують будівництво будинку для ляльки. Один із хлопчиків прикрашає будівлю прапорцем, другий -навантажує будівельний матеріал, а дівчинка везе машину з майном ляльки.

Вихователь (після самостійного розглядання картини) надає дітям можливість вільно висловити свої думки з приводу зображеного, поді­литися враженнями, не поспішає із запитаннями, щоб не загасити їхню ініціативу. Потім пропонує дітям уважно подивитися на картину, дати імена персонажам. Спонукає до відповіді запитанням: «Розкажіть, що роблять діти на картині?».

Діти: Вони будують дім.

—  Для ляльки будинок будують.

— Лялька буде жити, як побудують.

Запитання, які вихователь ставить дітям, стосуються переважно дій кожного з персонажів: «Що робить хлопчик у синій сорочці? Що ро­бить дівчинка?» та ін. Відповіді на подібні запитання дуже швидко втомлюють дітей, тому активних залишається небагато, а решта чекає, коли скінчаться заняття. Щоб запобігти цьому, потрібно ставити такі запитання, які збуджували б інтелектуальну, і відповідно, мовленнєву активність дітей.

Розглянемо запис фрагмента заняття.

Вихователь: Як ви вважаєте, хлопчики ще тільки починають чи вже завершують будувати? Як ви це зрозуміли?

Діти: Коли ще тільки починають, тоді тільки кубики, а будинку не­має, а там — будинок.

—  Вони вже побудували. Будинок такий великий.

—  Хлопчик вже прапорець ставить, а дівчинка меблі привезла.

—  У них мало залишилося конструктора, а коли будують, треба ба­гато.

Вихователь: Ви думаєте, хлопчик привіз будівельний матеріал чи відвозить його?

Діти: Привіз — це коли сюди (роблять жест руками).

—  Він складає кубики на машину.

—  Вони вже побудували, їм більше не потрібно кубиків.

Вихователь: Давайте пограємо. Якби ми вирішили побудувати та­кий самий будинок для ляльки, щоб я вам мала сказати: «Привезіть чи відвезіть? Коли ви починаєте будувати, ви привозите, приносите, чи відвозите, відносите кубики?

Діти: Так (показують руками), — приносимо, а на машині — приво­зимо.

Після уточнення й промовляння дітьми дієслів, вихователь пропо­нує пограти — підготувати той будівельний матеріал, який потрібен, щоб побудувати саме таку будівлю самостійно після заняття. Таке ігрове завдання дає змогу ненадовго переключити увагу дітей на окремі де­талі, щоб зберегти інтерес до заняття і задовольнити їхню потребу діяти активно. Крім того, це ефективна лексико-граматична вправа, Педагог призначає (по черзі) «головного будівельника», який має назвати необ­хідний будівельний матеріал (форму, колір, кількість): «Одну велику зелену пірамідку, меншу синю і ще дві менші жовті». А діти (по черзі) знаходять їх в ігровій шафі. Після виконання 5-6 завдань вихователь знову привертає увагу дітей до картини.

Вихователь: Уважно подивіться на меблі, що привезла Оля, і скажіть, скільки ляльок буде жити в цьому будинку? Як ви про це здогадалися?

Діти: Багато.

—          Там одне ліжко і стільчик…

—  Маленькі самі не живуть, вона з мамою і татом буде жити. Тільки дорослі можуть жити самі.

—  Там усього по-одному. А в холодильнику може багато їжі лежати.

—  Вона ще привезе стільчик, просто в машині більше не було місця.

Вихователь пропонує дітям інший варіант ігрової вправи — «поке­рувати» процесом будування, тобто підказати персонажам, як потрібно діяти далі. Педагог допомагає кожній дитині побудувати фрази-коман-ди, з якими вони звертаються до героїв картини: «Володю, постав над віконцем Іде одну пірамідку. Буде красиво». Такі завдання сприяють збереженню інтересу малюків до картини, забезпечують умови для їхніх ініціативних розумових та мовленнєвих дій.

У старшому дошкільному віці бесіду за змістом картини можна роз­почати з аналізу ЇЇ первісної чи пошуку більш вдалої, точної назви. Після самостійного розглядання вихователь звертається до дітей: «Кар­тина має назву «Зимові забави», Як ви вважаєте, чому вона так на­зивається? Що означає слово «забава»? Як, на вапіу думку, можна бу­ло б назвати її по-іншому? Поясніть свій варіант». Це дає змогу дітям осягнути картину в цілому, щоб потім перейти до детальнішого її роз­гляду.

Запитання про дії та характери персонажів полегшують дітям вико­нання завдань щодо виокремлення частин картини, сприяють вдумли­вому їх розгляданню. Ефективним прийомом, який допомагає уявно ввійти в ситуацію, зображену на картині, є творче завдання «віртуальні діалоги».

Розглянемо запис бесіди за змістом картини Е. Орро «Свято на лісовій галявині»;

—  Діти, погляньте уважно на картину й пригадайте свій .день наро­дження. Порівняйте, чим ваше свято подібне, а чим відрізняється від зображеного на картині.

—  Як ви вважаєте, свято тільки розпочинається, чи вже довго три­ває? Поясніть, як ви це зрозуміли?

—  Розкажіть, як ви здогадалися, хто зі звірів іменинник? Скільки років йому виповнилося?  (Вихователь допомагає дітям побудувати фразу-доказ,  використовуючи слова по-перше,  по-друге,  крім того та ін).

Як ви вважаєте, від кого приніс вітальну телеграму Джмелик? Що в ній написано?

—  День народження — веселе свято, якому раді всі — гості й сам іменинник. Проте, придивіться уважно, дехто на картинці має не дуже святковий настрій. Поясніть, чому. Як би ви заспокоїли малюків, які посварились із-за пиріжка.  (Орієнтовна відповідь:  «Залиш собі цей пиріжок, бо на столі…».) Що можна сказати про лисеня та вовченя, які вони?

— Ви здогадалися, хто зі звірів на святі наймолодший? Так, це зайче­нятко. Можливо, він раненько прокинувся, щоб привітати свою сестоичку Заюню. Він так радів, допомагаючи готуватися до свята, та втомив­ся й заснув прямо за столом, не дочекавшись торта. Як ви вважаєте, що зробить мама-зайчиха? (Орієнтовна відповідь: «Залишить шматочок хорта малюку, а його віднесе до ліжечка».)

— Які подарунки приготували черепаха і равлик? Що, на вашу думку, може бути у великій та малій коробках?

—  Мати приготувала для гостей багато смачненького. Назвіть, чим пригощаються гості.

—  Головний на столі — торт, прикрашений кремом, чорницями й су­ницями.  Порахуйте, на скільки шматочків його потрібно розрізати, щоб вистачило всім.  Не забудьте про соню-зайченятко. Як,  на ва­шу думку, шматочки торта мають бути однаковими за розміром, чи ні,

чому?

Вправи, ігрові та логічні завдання:

1.   Гра «Я/кола розвідників».   Завдання на спостережливість та кмітливість: кому зі звірів потрібен високий стільчик?

—  їжачок приніс величезний букет. З яких квітів він його склав?

—  Хто ще привітав Заюню квітами?

2.  Вправа «Віртуальні діалоги». Уявіть собі, як іменинницю вітали її друзі, що вони їй говорили, бажали. Не забудьте змінити голос відпо­відно до того, від чийого імені бажаєте привітати Заюню.

3.  Творче завдання «Вихід за межі зображеного». Матуся і Заюня із самого ранку готувалися до зустрічі гостей. Уявімо, як вони радили­ся, кому які страви приготувати. Що вони говорили? Матуся сказала: «Прийде білочка, то давай…». Заюня запропонувала: «А для єнотика приготуємо…».

Діти здебільшого відчувають труднощі у складанні самостійної роз­повіді, тому доречно використовувати прийом спільного мовлення (до­рослий починає фразу, а дитина її продовжує). Вихователь допомагає дітям добирати репліки, підтримувати діалог. Розгляньмо запис занят­тя за картиною «Будуємо дім».

Вихователь: Якби ми були поряд із дітьми, то змогли б почути про що вони розмовляють. Як ви вважаєте, про що говорить Оля хлопчи­кам? Давайте…

Діти: … швидше будувати. Лялька хоче додому.

Вихователь: Миколко, відвези.

Діти: … швидше конструктор.

Вихователь: Нехай біля будинку…

Діти: … буде красиво і чисто.

Вихователь: А Володя їй що відповідає?

Діти: Зачекай, я зараз, тільки прапорець поставлю на даху. І підемо пити чай.

Найскладнішими для дітей є запитання, пов’язані з оцінкою емоцій­ного стану, описом настрою, особистісних якостей тощо. Причиною цьо­му може бути недостатня кількість потрібних для визначення емоційного стану слів та словосполучень. Стимулювальним моментом у цьо­му разі можуть бути пластичні етюди, пропозиції повторити рухи, міміку, позу героя картини, спробувати ввійти в його стан і розповісти про це словами.

Ефективним доповненням до бесіди за змістом картини може бути модифікована нами методика сприймання зображеного на картині різними органами чуттів, розроблена російським науковцем І. Муращ-ківською. Методика побудована на принципах теорії розв’язання ви­нахідницьких завдань (ТРВЗ) і спрямована на формування в дітей умінь сприймати зображення через уявні можливі відчуття від контак­ту з різними об’єктами, звукові уявлення, аромати і навчання передава­ти їх у зв’язному висловлюванні. Послідовність вправ за цією методи­кою може бути такою;

1.  Виокремлення об’єктів, що зображені на картині: «Як справжнім дослідникам, вам подобається усе вивчати, розглядати, слухати. Якщо так, то ваша рука може швидко й легко перетворитися на зорову або слухову трубу, її треба скласти так, щоб утворилася трубка і в дірочку через трубку можна було щось побачити (почути). А тепер спробуємо на картині побачити який-небудь предмет і назвати його, незалежно від того, великий він чи малий».

2.  Установлення рівня взаємозалежностей між об’єктами: «Як чудо­во, що ви як дослідники вже вмієте побачити навіть найдрібнішу, най-непомітнішу річ і назвати її. Проте ніщо не існує само по собі. Усе з чимось пов’язане. Спробуймо поєднати між собою два будь-яких пред­мети на картині, визначити їх зв’язок, чому вони важливі один для одного».

3.  Уявлення об’єктів через сприймання їх різними аналізаторами: «Уявіть, що наша картина незвичайна. Наприклад, до неї додаються спеціальні навушники (рукавички), за допомогою яких ви можете по­чути всі звуки (доторкнутися до будь-чого) на картині. Уявіть, що ви одягли такі навушники й уважно слухаєте. А тепер скажіть, які звуки, слова ви почули».

Останній етап може бути самостійним. Можна запропонувати дітям зосередитися на окремих об’єктах картини, знайти уявні варіанти мож­ливих звуків і слів (ароматів, відчуттів тощо), що визначають певні відчуття, зімітувати їх, скласти діалоги від імені персонажів. Заохочен­ня дітей до виконання цих творчих завдань забезпечить високий рівень інтелектуальної, емоційної, мовленнєвої активності, дасть змогу зберег­ти протягом усього заняття гарний настрій та живий інтерес дітей до процесу сприйняття, і, що особливо важливо, бажання висловити свої враження у власній розповіді.

Отже, успішність, продуктивність другої частини заняття, тобто якість дитячих розповідей, значною мірою залежить від продуманої, ретельно проведеної першої частини, яка забезпечує глибоке сприймання та усві­домлення дітьми картини.

Традиційно в методиці розвитку мовлення дітей провідним прийо­мом навчання розповіді за картиною вважається зразок розповіді ви­хователя. Поступово, залежно від вікових можливостей дітей, готов­ності до процесу складання зв’язного висловлювання, спроможності виконувати це завдання самостійно, зразок розповіді змінюється від повного — на початкових етапах навчання, до часткового зразка, зраз-ка-дублера — в середньому дошкільному віці. У навчанні дітей старшо­го дошкільного віку зразок використовують лише в тих випадках, ко­ди цього потребує ситуація. Дітей навчають складати план розповіді. Спочатку педагог разом із дітьми детально аналізує складений ним план, потім пропонує їм скласти план самостійно, тобто відбувається поступовий перехід від повного наслідування зразка, до свідомого або напівсвідомого наслідування алгоритму дій, до самостійного складання розповіді.

Хоча така система застосування зразка як прийому навчання роз­повіді в загальній картині дошкільної освіти виглядає логічною, проте вихованці нерідко так «прив’язуються» до схеми, що не можуть звільни­тися від неї навіть у старшому дошкільному віці. Зразок, з одного боку, є орієнтиром, за яким діти можуть складати розповідь, з другого — за умови надмірного захоплення зразком відбувається гальмування само­стійності думки й ініціативи дитини в доборі мовних засобів її адекват­ного висловлювання.

Крім зразка як прийому навчання результативними є структурно-синтаксична схема описової та сюжетної розповідей (розроблено Л. Шадріною), супровідне мовлення та розповідь командами.

Багатьом педагогам буває важко уникнути типових помилок під час керування розповіддю дітей. Проаналізуємо основні помилки.

1.  Розповідь, складена вихователем, уважається прикладом для на­слідування, тому що діти слухають її 6-7 разів.

Нерідко вихователі помилково замінюють поняття «мовленнє-ш активність» вужчим за змістом поняттям «говоріння», примушуючи Іітей на занятті бездумно повторювати, проговорювати готові тексти ,’слова, фрази) для забезпечення «високого рівня мовленнєвої актив­ності». Проте, як доводять науковці, опанування рідної мови, форму­вання мовленнєвих умінь можливе лише за активної, тобто самостійної, свідомої мовленнєвої практики для виявлення людської індивідуаль­ності. Отже, завдання вихователя полягає в тому, щоб, орієнтуючи, до­помагаючи та підтримуючи, дати змогу кожній дитині розповісти по-своєму, виявити через самостійне мовлення своє «Я».

2.  Педагоги прагнуть, щоб дитина у своїй розповіді відтворювала зміст усієї картини.

Предметна, а тим більше сюжетна картина, має таку велику кількість елементів, нюансів, що розповіді про кожен із них і всю картину в цілому можуть бути різноманітними й неповторними. Проте нерідко вихователі вимагають повного опису картини, чого дитина через свою непідготовленість ще неспроможна зробити. Тому дитина й повто­рює зразок розповіді вихователя. На нашу думку, у другій частині за­няття спочатку потрібно складати розповіді про окремі блоки, части­ни, деталі картини за ініціативою дітей: «Про що 6 ти хотів розпові­сти?» чи «Можливо, ти хотів би розповісти про маленьке кошеня?». Потім можна запропонувати скласти колективну чи індивідуальну роз­повідь, що відображає загальний зміст картини. За таких умов кожна дитина сама обирає для себе завдання, а не виконує нав’язане вихова­телем .

3,   Вихователі припускаються помилки, втручаючись у розповідь дитини, вважаючи, що таким чином можна позбавити її самостійності.

Одним із найважливіших принципів організації навчальної діяль­ності, який впливає на її продуктивність, результативність, є принцип успішності. Сутність його полягає в тому, що кожна дитина, навчаючись, має відчувати свою успішність (тоді вона робитиме це з бажанням). Відчуття успішності зумовлюється багатьма чинниками, зокрема відповід­ністю завдання можливостям дитини, а також тактовним, ненав’язли­вим керуванням дитячими діями з боку дорослих. Відчуваючи добро­зичливу підтримку, зацікавленість, дитина поводить себе впевненіше, охоче приймає допомогу вихователя.

4.  У керуванні розповіддю за змістом картини вихователі не вихо­дять за межі зображеного, мало використовують словесну творчість.

Виконання творчих завдань, складання віртуальних діалогів у першій частині заняття доповнює розповіді дітей цікавими подробицями, ори­гінальними сюжетними лініями. Якщо діти відчувають труднощі у ви­конанні творчих завдань, спочатку можна запропонувати колективне складання сюжету, поки діти не виявлять готовність до самостійного виконання завдань такого типу. Мовленнєво-творча діяльність під час розповіді за змістом картини робить заняття радісними і цікавими, сприяє розвитку уяви, творчого мислення й мовлення. Збереження, запис роз­повідей із подальшим оформленням у вигляді книжечки, альбому, листів­ки тощо є додатковим стимулом їхньої активності.

Великого значення під час навчання опису картини надають оці­нюванню та аналізу розповідей дітей. У молодшому дошкільному віці оцінка має бути тільки схвальною.

У дітей середнього віку вихователь аналізує їхні розповіді, підкреслю­ючи насамперед позитивні моменти і коротко висловлюючи пропозиції щодо поліпшення якості розповіді. До аналізу можна заохочувати й дітей, пропонуючи їм дібрати точніше слово, чи скласти вдаліше вислов­лювання: «Діти, ви звернули увагу, як сказав Сашко про… А як інакше можна сказати? Скажіть про це по-своєму».

Діти старшого дошкільного віку можуть аналізувати власні роз­повіді та розповіді товаришів. Цей момент на занятті слід використати для вдосконалення зв’язного мовлення дітей через більш вдалу лексичну заміну, добір та висловлювання додаткових варіантів щодо характеристики образу, сюжетної лінії, будови речення, структури розповіді тощо, тобто вихователь має не просто вказати на помилки, а запропонувати дітям знайти інші можливі варіанти висловлювання.

Методика навчання розповіді за змістом картини постійно збага­чується цікавими методами та прийомами керування мовленнєвою діяль­ністю дітей, новими творчими знахідками педагогів. Важливо, щоб за добором, сполученням різних методичних способів не забували, що кар­тина — це лише ефективний засіб, а головна дійова особа на занятті -дитина, розвиток якої слід спрямовувати й супроводжувати.

Оскільки основні методичні рекомендації щодо організації навчан­ня розповіді за картиною розглянуто вище, проаналізуємо специфіку проведення занять зі складання порівняльного опису двох картинок, іграшок або предметів та методику навчання розповіді за серією сю­жетних картин.

На першому етапі навчання описова розповідь мало подібна до мо­нологу. На початку заняття вихователь привертає увагу дітей до ігра­шок, пропонує розглянути їх, вибрати одну і розповісти про неї. Потім організовує спілкування з дитиною (дітьми), під час якого репліками підказує зміст та оформлення висловлювання.

Вихователь: У мене ведмедик.

Дитина: А в мене курчатко.

Вихователь: Мій ведмедик великий, товстий, темного кольору, воло­хатий.

Дитина: А моє курчатко маленьке, жовтеньке, у нього пір’ячко. Воно як маленька кулька.

Вихователь: Мій ведмедик клишоногий, у нього чотири короткі лапки.

Дитина: А в мого курчатка тільки дві лапки…

Вихователь: Ведмедику подобається малина та мед.

Дитина: А курчатко знаходить собі черв’ячків і їсть пшоно.

Згодом, коли діти оволоділи порівнянням, способом зіставлення в парі з дорослим, педагог пропонує виконати завдання самостійно. В першій частині заняття вихователь організовує розглядання іграшок (предметів, картинок), керуючи процесом сприйняття запитаннями в такій послідовності: спочатку просить назвати предмети, виокремити кілька істотних ознак кожного, а потім просить відповісти, чим вони відрізняються і чим схожі. Слід зауважити, що важливо так мотиву­вати завдання, щоб активізувати інтелектуальну та мовленнєву діяль­ність дитини, зробити її цікавою для дітей. Наприклад, можна запро­понувати гру «Бюро знахідок». Бажано підібрати на заняття 4-5 пар предметів, схожих за деякими ознаками, наприклад, два автомобілі, Двох зайців, дві ляльки, два іграшкових будиночки, дві вази для кві­тів, у першій частині заняття діти вибирають для себе іграшки, роз­глядають їх, називають окремі ознаки за запитаннями вихователя. По­тім дорослий бере на себе роль чергового бюро знахідок, а діти (за бажанням) — клієнтів бюро, яким потрібно довести, що саме ця іграшка, а не схожа на неї інша, належить їм. Розглянемо запис такого діа­логу.

Вихователь: Можливо, ви не цього зайчика загубили, адже у нас два зайчики?

Дитина (розглядає двох зайчиків): Ні, це мій зайчик. Бачите, мій зайчик маленький, а той — більший. У мого немає бантика, а в цього зайчика є синій бантик на шиї. Мій зайчик вміє повертати лапки, а цей зайчик не вміє…

У старшому дошкільному віці для порівняльного опису доцільно використовувати не тільки предмети, Іграшки, а й репродукції пейзаж­них картин. Для порівняння краще добирати картини, на яких одні й ті самі природні явища (дощ, сніг, відлига, спека), але картини відрізня­ються за настроєм, характером, способом зображення. Можна також порівнювати картини одного художника або різних художників, на яких певні об’єкти природи зображено в різні пори року. Логічна структура заняття така сама: спочатку послідовне розглядання картин за запи­таннями, потім зіставлення, причому спершу виявляються протилежні ознаки, а потім — ознаки за схожістю.

Ефективна методика навчання дітей розповіді за серією картин.

Сучасна методика застосування серій сюжетних картин для розвит­ку зв’язного мовлення старших дошкільників розроблена російським методистом О. Смирновою, яка є також автором серії картин. Педагог врахувала, що під час сприйняття діти фіксують увагу на сюжеті, діях та стосунках персонажів, виразності образів. Серія картин передбачає послідовне розгортання сюжетної лінії, чітко виокремлені композиційні частини розповіді (перша картина — початок, зав’язка; друга, третя -розкриття основного змісту; четверта або п’ята — закінчення), щоб при переході від картини до картини зберігалися смислові та граматич­ні зв’язки між частинами висловлювання (картинами). Методика про­ведення цього виду занять охоплює п’ять способів подання дітям кар­тин.

Перший спосіб передбачає послідовне розглядання картин (на по­чатку заняття відкрита тільки перша). Перед тим, як відкрити наступ­ну картину, вихователь пропонує дітям відгадати, що на ній зображено. Тільки після дитячих відповідей педагог відкриває наступну картину. До кожної з картин вихователь підбирає одне-два запитання та одне-два лексико-граматичних завдання (вправи, ігри, творчі завдання). За кожною картиною складається розповідь, яка поступово ускладнюєть­ся: спочатку тільки за змістом першої картини, потім — першої та дру­гої, потім — першої, другої та третьої тощо.

Другий спосіб полягає в тому, що вихователь показує дітям відра­зу всі картини, які вони самі мають розмістити в логічній послідов­ності. Потім заняття відбувається за стандартною схемою — послідов­не розглядання кожної картини за запитаннями та складання розпо­відей.

Третій спосіб — показ картин, при цьому три перші картини закриті, остання відкрита. В першій частині заняття діти колективно творчо фантазують щодо початку розповіді. Потім послідовно відкриваються усі картини і складаються розповіді.

Четвертий спосіб характеризується тим, що на початку заняття ви­хователь відкриває першу та останню картини. Після фантазування про зміст середніх картин діти послідовно розглядають решту та скла­дають за ними розповіді.

П’ятий спосіб полягає в тому, що картини відкривають через одну. Методика заняття зберігає логіку. Слід зауважити, що практика засто­сування цього виду занять переконливо доводить, найефективнішим способом організації розповіді є розповідь командами. Це не тільки спосіб забезпечення високої мовленнєвої активності (на занятті при­сутні не менше 12-16 дітей), а й засіб розвитку зв’язності як однієї з характеристик розповіді та стимулювання творчих виявів дітей — жод­на команда не повторює попередньої розповіді, а складає власну.

Під час складання перспективного плану бажано чергувати різні види занять з навчання розповіді.