Особливості лінгводидактичної спадщини С. Русової

Особливості лінгводидактичної спадщини С. Русової досліджувала Н. Малиновська. Метою досліджень було наукове обґрунтування шляхів і форм ефективного використання цієї спадщини та авторської методики С. Русової щодо навчання дітей переказуванню художніх текстів. Заслу­говує на увагу практичний аспект наукового дослідження Н. Мали-новської. Автором було здійснено порівняльний аналіз переказів дітей старшого дошкільного віку, які навчалися за традиційною сучасною методикою і за методикою, рекомендованою С. Русовою.

Показниками відтворення тексту є кількість слів і речень у перека­зах дітей, критеріями якісної характеристики мовлення переказів — са­мостійність відтворення тексту; наявність (чи відсутність) пауз; на­явність слів (чи фраз) — замінників і привнесених; наявність (чи відсутність) пропусків; вид переказу (дослівний, стислий, вибірковий, стимульований, творчий).

У контрольних групах навчання дітей переказування проводилося за методикою, що склалася в сучасній практиці дошкільного вихован­ня. Дітям пропонувався незнайомий художній твір (вперше прослуха­ний на занятті), який читали двічі. Після першого читання уточнювали й пояснювали окремі слова та фрази, проводили відтворювальну бесіду, давали настанову на переказування. Після повторного читання діти переказували художній твір.

В експериментальних групах попереднє ознайомлення дітей з худож­нім текстом відбувалося на заняттях за такими розділами програми: «Ознайомлення з довкіллям», «Рідна природа», «Художня література». Мовленнєве заняття з навчання переказування будувалося за методи­кою, рекомендованою С. Русовою: знайоме дітям оповідання читалося тільки один раз і пропонувалося переказати його зміст. Бесіда за змістом оповідання не проводилася.

Результати аналізу переказів тих самих художніх текстів дітьми експериментальних і контрольних груп засвідчили їх істотну відмінність за всіма показниками. Діти експериментальних груп не відчували труд­нощів у переказуванні текстів, вони правильно, за сюжетом, переказували зміст, виявляли творчість, привносили свої слова, переконструйовували фрази і речення, вдало використовували слова-замінники. Розповіді були послідовними, без пропусків і пауз, без втручання педагогів. Пере­кази дітей контрольних груп мали стимульований характер, супрово­джувалися паузами, в них були наявні пропуски сюжету, діти не вжива­ли слів-замінників і привнесених слів.

Отже, за Н. Малиновською, порівняльний аналіз експерименталь­них даних навчання дітей старшого дошкільного віку переказу художніх текстів за двома різними методиками засвідчив перевагу методичних рекомендацій С. Русової. Крім того, здійснене автором дослідження дало можливість виявити деякі закономірності розвитку зв’язного мовлення дітей: якість переказу залежить від обізнаності дитини зі змістом художнього тексту; знайомий сюжет підвищує зв’язність мовлення та «пеіцієнт його відтворення; вид і характер переказів зумовлюються

формою викладу змісту художнього твору; розповідні тексти стимулю­ють творчий переказ; діалогічні — дослівне відтворення.

В історії становлення і розвитку методики навчання дітей дошкільного віку рідної мови особливе місце посідає педагогічна спадщина Є. Тихє-євої, яка і стала об’єктом дослідження І. Непомнящої.

Вихідними теоретичними позиціями побудови експериментальної методики І. Непомнящої є концептуальні положення Є. Тихєєвої щодо принципів організації і методів словникової роботи з дітьми, як-от: до­ведення до свідомості дитини зв’язку між фактом дійсності і словом, що означає цей факт. Експериментальними методами, в процесі яких найбільш повно реалізувався означений принцип, виступили екскурсії-огляди, розглядання предметів та бесіда про них, що вперше були презен­товані Є. Тихєєвою. Інший принцип — уведення нових слів на основі активної пізнавальної діяльності дітей з побутовими предметами ре­алізувався такими методами: прибирання кімнати пилососом, миття хо­лодильника, прання одягу та інше в сюжетно-рольових та дидактичних іграх і вправах.

Тематичний принцип організації лексичної роботи дав можливість об’єднати експеримє-нтальне навчання за такими темами: «Холодильник», «Пилосос», «Телефон», «Пральна машина», «Вікно». Під час експери­ментальної роботи враховувалися також спеціальні принципи словни­кової роботи, зокрема принцип обмеженого словникового мінімуму (на одному занятті вводилося 5-8 нових слів), тлумачення понять і тлума­чення їх значень.

До кожної з означених тем І. Непомнящою були розроблені тема­тичні словники, в яких налічувалося 90-100 слів, дібрані комплекти іграшок, картин, слайди, діафільми, художні тексти. З кожної експери­ментальної теми проводилося 10-15 занять, що чергувалися між собою, а в кінці кожного кварталу проводилися підсумкові узагальнювальпі бесіди («Побутові предмети», «Машини — мамині помічники», «Наш дім», «Наша квартира» та ін.), дидактичні та сюжетно- рольові Ігри («Те­лефон», «Запрошення на гостини», «Приготування обіду», «Прибиран­ня квартири» тощо). У контрольних групах робота здійснювалася за програмою «Малятко».

За результатами контрольного зрізу, під впливом навчання у дітей експериментальної групи відбулися позитивні зміни в рівнях розвитку їхнього побутового словника.

Отже, дослідження І. Непомнящої засвідчило, що врахування прин­ципів організації словникової роботи з дітьми, добір адекватних прин­ципам методів лексичної роботи, що були рекомендовані Є. Тихєєвою, сприяли збагаченню знань дітей про побутові предмети і на цій основі розвитку побутового словника.

Методичний напрям започаткувало дослідження Т. Науменко, яка вивчала форми, методи, умови і засоби активізації мовлення дітей ранньо­го віку в умовах дошкільного закладу. За даними пошуково-констату-вального експерименту, у практиці дошкільних закладів недостатньо уваги приділяється активізації мовлення дітей раннього віку як на спеці­альних мовленнєвих заняттях, так і на заняттях з інших розділів та в процесі режимних моментів.

За одиницю мовленнєвої активності автор обрала висловлювання дитини. Показниками мовленнєвої активності є: кількість словесних відповідей дітей; середня кількість висловлювань дитини впродовж дня, їх якісна характеристика (номінація чи спілкування) і спосіб спілкуван­ня (емоційно-жестовий чи вербальний). Було визначено також харак­тер «споживного мовленнєвого середовища». Так, упродовж дня для дітей раннього віку мовленнєва активність становила, за Т. Науменко, на другому році життя — 45, на третьому — 85 висловлювань. За тради­ційною методикою навчання, у дітей другого року переважав емоційний спосіб спілкування.

Вдалою знахідкою експериментальної методики Т. Науменко є вве­дення емоційно насиченого позитивного чинника як стимулятора мов­леннєвої активності дітей раннього віку. Таким чинником у навчаль­них комплексних заняттях і прогулянках став музичний компонент.

Розроблена Т. Науменко методика передбачала логіко-композиційний зв’язок між окремими частинами музичної комплексної гри-заняття. У процесі кожного заняття логічно поєднувалися різні види ігор (рухли­ві, дидактичні, хороводні, театралізовані), що стимулювали мовленнєву активність дітей. Закріплення і стимулювання засвоєних висловлювань здійснювалося під час прогулянок. Якщо за результатами констату-вального експерименту діти здебільшого перебували на першому (най­нижчому) рівні мовленнєвої активності, то після навчання більшість дітей досягли третього і четвертого рівнів мовленнєвої активності та II і III ступенів узагальнення. Крім того, діти віком два роки оволоділи вербальним способом спілкування. У дослідженні Т. Науменко визна­чено педагогічні умови підвищення мовленнєвої активності дітей ран­нього віку, серед яких: емоційна насиченість педагогічних навчальних впливів; формування вербальних узагальнень педагогічних навчаль­них впливів; формування вербальних узагальнень як у спеціально ство­рених мовленнєвих ситуаціях, так і в процесі ^регламентованого спілку­вання; мотивація навчання, що передбачала співвіднесення мети на­вчання і потребувала такого ставлення до предмета навчання, що поля­гало у своєчасній зміні напрямів діяльності.

Предметом дослідження К. Крутій був процес засвоєння дітьми стар­шого дошкільного віку службових частин мови (прийменник, спо­лучник, частка). Автор розробила вельми оригінальну серію експе­риментальних завдань для з’ясування правильного вживання дітьми старшого дошкільного віку службових частин мови. Були складені сиенарії ігрових ситуацій «Країна чеберяйчиків», що об’єднували різ­ні види завдань: за сурядністю — єднальні, зіставно-протиставні та роз­ділові сполучники; підрядністю — з’ясувальні та обставинні сполуч­ники.

З метою з’ясування розуміння дітьми старшого дошкільного віку прийменників пропонувалася низка завдань, що спонукали дитину до вживання відповідного прийменника. Для того щоб з’ясувати, чи ро­зуміє дитина просторові прийменники, їй пропонувався аркуш паперу, на якому були зображені хатинка, річка, дерева. Дорослий звертався до дитини з проханням допомогти Чомусикові та Дерев’янкові намалюва­ти пейзаж,

Експериментатор читав речення, а дитина виконувала завдання: «У хатині два віконечка. Над хатинкою летить птах. Біля хатинки є паркан. За парканом росте ялинка».

Для з’ясування місця часток в активному мовленні дітей та їх вжи­вання створювалися ситуації мовленнєвого спілкування. Наприклад, дітям старшого дошкільного віку пропонувалася казка, в якій були відсутні слова (частки). Це завдання спонукало їх до вживання відповід­ної частки. Засвоєння дітьми старшого дошкільного віку службових частин мови за чинними програмами та традиційною методикою, за К. Кру­тій, є незадовільним. У мовленні дітей спостерігаються типові грама­тичні помилки: неточне вживання рідковживаних сполучників (ледве, оскільки та ін.); неправильний порядок слів у реченні; обмежена кількість уживаних сполучних слів у складносурядних реченнях; се­мантичні заміни просторових прийменників через — крізь; заміни при­йменників протягом, упродовж сполученнями слів цілий день, увесь день; обмеженість уживання похідних часток; відсутність семантичної заміни частки так частками авжеж, еге(ж), отож, аякже(ж).

У нестимульованому мовленні дітей спостерігалися деякі тенденції у вживанні та розумінні службових частин мови, як-от: в активному словнику дітей були відсутні сполучники часу; ще не сформовані в них поняття плинності, необерненості часових подій, що призводить до неточ­ного вживання та розуміння сполучників якщо, хоч, ледве, оскільки та ін.; діти розуміють і вживають насамперед первинні прийменники; в активному мовленні переважають формотворчі та заперечні частки. Під час дослідження було виявлено, що засвоєння дітьми службових частин мови проходить послідовні етапи:

збагачення та уточнення знань дітей про службові частини мови та функції, які вони виконують у мовленні;

активізація мовлення дітей сполучниками, прийменниками і частка­ми на спеціальних заняттях, формування узагальненого поняття сло­ва- «помічник», усвідомлення дітьми місця й ролі службових час­тин мови у реченні;

реалізація та закріплення граматичних знань, умінь і навичок у не­стимульованому мовленні.

Актуальною проблемою дошкільної лінгводидактики є формування культури мовленнєвого спілкування, мовленнєвого етикету й виразності дитячого мовлення. Цій проблемі присвячені праці С. Хаджирадевої та О. Аматьєвої.

Предметом дослідження С. Хаджирадевої був процес навчання мов­леннєвого етикету дітей старшого дошкільного віку. Досліджувались особливості використання мовленнєвого етикету в спілкуванні дітей один з одним і з дорослими: наявність уявлень щодо правил і норм мовленнєвого етикету; застосування дітьми різноманітних формул мов­леннєвого етикету; використання звертань і мотивувань для «розгор­тання» формул мовленнєвого етикету: відповідність використаних не-вербальних форм спілкування нормам і правилам етикету.

Педагогічними умовами організації навчання мовленнєвого етикету є такі: наявність адекватного розвивального мовленнєвого середовища, позитивних стимулів спілкування і використання дитиною формул мовленнєвого етикету; комплексний характер навчання дітей, поетапне засвоєння формул мовленнєвого етикету; збагачення словника, «роз­гортання» формул мовленнєвого етикету; засвоєння невербальних форм спілкування щодо норм і правил етикету; комунікативно-ситуативний підхід до навчання дітей мовленнєвого етикету; позитивний приклад дорослих (педагогічного персоналу дитячого садка, батьків), добір ко­мунікативних ситуацій спілкування за тематичними принципами; взає­мозв’язок вербальних і невербальних засобів спілкування. На підставі досліджень виявлено, що діти експериментальних груп досягли високо­го рівня володіння мовленнєвим етикетом, значно збільшилася кількість дітей з достатнім рівнем і відповідно зменшилася за всіма показниками кількість дітей з низьким рівнем розвитку. Дослідженнями також вста­новлено деякі тенденції засвоєння дітьми дошкільного віку мовленнєвого етикету, серед яких: залежність формування культури мовленнєвого спілкування від ступеня засвоєння дітьми формул мовленнєвого етике­ту; залежність темпів засвоєння мовленнєвого етикету від характеру навчання, які значно підвищуються у разі застосування комунікативною ситуативного підходу до організації мовленнєвих ситуацій спілкуван­ня та забезпечення позитивною мотивацією спілкування; використання дітьми ввічливих виразів мовленнєвого етикету значно активізується, якщо вони зумовлені потребою дітей у повсякденному спілкуванні як з дорослими, так і з дітьми.

О. Аматьєва обрала предметом дослідження процес навчання вираз­ності мовлення дітей старшого дошкільного віку. За словами автора, мовлення дітей старшого дошкільного віку може вважатися виразним, якщо вони володіють доступними їхньому розумінню мовними та немов-ними засобами виразності й послуговуються ними в діалогічному та монологічному мовленні для вираження чи передавання емоцій, свого ставлення до інформації, співрозмовника. У процесі дослідження вивча­лися такі засоби виразності мовлення, як інтонаційні (тембр, теми, гучність) та немовні (міміка, пантоміміка) в ситуаціях відображення базисних емоцій — радість, смуток, здивування, гнів, страх тощо. За ре­зультатами констатувального експерименту, більшість дітей старшого дошкільного віку виявила низький рівень виразності мовлення. Вони мали обмежені уявлення щодо інтонаційних і немовних засобів вираз­ності, відчували значні труднощі у застосуванні їх у діалогічному та монологічному мовленні. Провідними засобами навчання були іміта­ційно-ігрові та творчі вправи, емоційно-мовленнєві етюди, емоційно на­сичена мовленнєва та рухова наочність, піктограми, емоційно забарвле­не виразне мовлення вихователя у спілкуванні з дітьми на заняттях та в повсякденному житті.

За даними експерименту, після навчання з’явилися діти з високим рівнем, значно збільшилася кількість дітей із середнім і відповідно змен­шилася кількість дітей з низьким рівнем виразності мовлення за всіма показниками.

Оптимальними педагогічними умовами у формуванні виразності мовлення дітей виявилися такі: залучення дітей до різних емоційно насичених напрямів діяльності (навчально-мовленнєва, художньо-мов­леннєва, театрально-ігрова), що взаємодоповнюють один одного; комп­лексне розв’язання завдань у процесі навчання дітей та поетапне за­своєння виразності мовлення; наявність позитивних емоційних стимулів навчання (піктограми, мовленнєва та рухова наочність тощо); макси­мальна мовленнєва активність дітей; створення емоційно-комунікатив-них мовленнєвих ситуацій; підвищення рівня спеціальної підготовки вихователів завдяки вдосконаленню навичок володіння засобами ви­разності мовлення.

У процесі дослідження було виявлено, що формування виразності мовлення дошкільників взаємопов’язане з їхнім емоційним розвитком; через складність та недостатню сформованість у дітей монологічного мовлення рівень його виразності нижчий і темпи засвоєння повільніші, ніж відповідні показники в діалогічному мовленні; засвоєння дітьми немовних засобів виразності відбувається швидше, ніж інтонаційних.

Методику розвитку діалогічного мовлення та збагачення словника дітей старшого дошкільного віку за текстами українських народних ігор досліджувала Н. Луцан. Ґрунтовний лінгвістичний аналіз текстів народних ігор свідчить про наявність у них загальновживаної, профе­сійної, специфічно побутової лексики, діалектизмів та історизмів. Ви­вчення діалогічної структури ігор дало можливість поділити їх на гру­пи, які охоплювали різний діапазон діалогічних єдностей, що сприяло формуванню діалогічного мовлення старших дошкільників.

У процесі дослідження було встановлено, що більшість дітей розумі-**Я_значення лексики ігор переважно із загальновживаної та професій­ної груп і могли складати з означеними словами речення та пояснювати астково хід або правила гри. Важкі й незрозумілі слова з тексту гри замінювали знайомими. Водночас більшість дітей не вміли проводити   діалог з однолітками, вони розмовляли лише з вихователем, на запитання відповідали одним словом, не могли правильно сформулю­вати запитання.

Специфічними особливостями експериментальної методики збагачен­ня та активізації словника е тематичний добір ігор та лексики, пропедев­тичне тлумачення її змістової сутності та унаочнення слів на етапі вве­дення лексики. Засіб активізації засвоєння словника — пояснювальне мовлення.

Дітей залучали до складання імпровізованих діалогів за сюжет­ною лінією гри з поступовим збільшенням словесного навантаження в діалогічних єдностях та максимальної мовленнєвої активності дітей в іграх.

Під час дослідження автором було виявлено, що темпи збагачення дітей лексикою з текстів українських народних ігор та її кількісна ха­рактеристика залежать від рівня розуміння дітьми змісту слів; участі у грі; характеру виконуваної ролі; використання засвоєної лексики в інших напрямах діяльності; мовленнєва активність дітей в іграх діалогічної структури знаходиться в прямій залежності від знання і розуміння дітьми слів тексту гри; наявності емоційних стимулів діалогізування в процесі гри (імпровізовані діалоги за сюжетною лінією гри); темпи засвоєння навичок діалогізування залежать від послідовного введення ігор щодо принципу поступового збільшення комунікативного наван­таження гри (від ігор з 2-3 діалогічними єдностями до 6-8).

Заслуговує на увагу дослідження Н. Кирсти щодо використання поетичної спадщини Марійки Підгірянки в лексичній роботі з дітьми старшого дошкільного віку. Аналіз лексики творів поетеси свідчить, що основний масив слів, який становить лексичну тканину поезш, нале­жить до категорії загальновживаної та емоційно забарвленої лексики. Використання означеної лексики робить мову її творів простою й доступ­ною для розуміння дошкільників, а їх різноплановість у семантичному відношенні відповідає вимогам розвитку мовлення і мислення дітей. Поезія Марійки Підгірянки налічує мінімальну кількість прикладів діалектизмів, які вживаються лише для створення місцевого колориту, індивідуалізації мовлення персонажів. Поетеса вміло використовує образні вирази, і хоча їх небагато, проте вони відзначаються змістов­ністю, влучністю, барвистістю, легкістю для запам’ятовування. Тож за своїми художніми особливостями поезія Марійки Підгірянки може слугувати ефективним засобом збагачення словника дітей емоційно за­барвленою лексикою, образними виразами; формувати вміння користу­ватися поетичною мовою у власному мовленні.

У процесі дослідження автором було визначено ефективні педагогічні умови розвитку словника дітей засобами поетичних творів Марійки Підгірянки: цілеспрямоване збагачення поетичного досвіду, емоційного фонду для сприймання поетичних творів; раціональне планування ро­боти з віршованими формами для розвитку словника впродовж року, наявність орієнтовних тематичних словників; комплексний підхід у використанні методів ознайомлення дітей з довкіллям і прийомів словни­кової роботи; вдосконалення навичок вживання лексики й образних виразів у словесних іграх та вправах; відображення змісту поетичних творів у ігровій і продуктивній діяльності; створення емоційно позитив­них стимулів активного використання поетичної мови творів у нових ситуаціях спілкування.

Отже, дослідження Н. Кирсти засвідчило, що в основу збагачення словника дітей засобами поетичних творів покладено безпосередній чуттєвий досвід дитини. Ефективність засвоєння поетичної мови творів залежить від рівня розуміння дітьми лексичного значення слів і образ­них виразів, що становлять їх канву; темпи засвоєння лексики й образ­них виразів зумовлюються рівнем розвитку в дітей поетичного слуху, індивідуальних особливостей мовленнєвого розвитку; міцність засвоєн­ня лексичного матеріалу старшими дошкільниками залежить від рівня активності дітей у процесі його використання в різних напрямах діяль­ності й повсякденному спілкуванні.

Предметом дослідження Т. Постоян був процес навчання дітей стар­шого дошкільного віку зв’язного мовлення під час продуктивно-твор­чої діяльності. Особистість розвивається у різних напрямах діяльності, що тісно взаємодіють між собою. Отже, розвиток зв’язного мовлення дітей дошкільного віку залежить від того, наскільки раціонально по­єднуються різні напрями діяльності в мовленнєвій практиці й наскільки дитина є активною у процесі їх виконання.

Автором було розроблено методику комплексного розвитку зв’язного мовлення дітей у різних напрямах діяльності — продуктивно-творчій, художньо-мовленнєвій, мовленнєвій, ігровій.

Оптимальними педагогічними умовами ефективного розвитку зв’яз­ного мовлення дітей у продуктивно-творчій діяльності виявилися такі: тематичний принцип наскрізного планування; послідовне комплексне розв’язування мовленнєвих завдань (словник, описові розповіді з влас­ного досвіду, творчі розповіді); інформаційно-змістова обізнаність дітей У межах образної тематики з різних напрямів діяльності (продуктив­но-творча, художньо-мовленнєва, мовленнєва, ігрова); занурення дітей в активно-пізнавальну творчу діяльність; позитивне емоційне стимулю­вання мовленнєвої активності дітей на заняттях.

На підставі аналізу експериментальних даних дослідниця визна­чила стадії послідовного розвитку зв’язного мовлення дітей: інформа-ДШно-змістову, у процесі якої здійснювалося збагачення знань дітей національними традиціями, святами й обрядами українського народу, вивченням невеликих за обсягом фольклорних творів у межах обраної •ематики; технологічно-продуктивну, у процесі якої діти не лише озна-°млювалися з різними видами образотворчої діяльності (малювання, -Плення, витинання), а й опановували техніку виконання виробів і Загачували свій словник специфічною термінологією образотворчої діяльності; стадія описових розповідей з використанням образних ви­разів і фольклору, сюжетні та творчі розповіді.

У процесі дослідження встановлено, що змістовність дитячих роз­повідей залежить від попереднього чуттєвого досвіду дітей: чим багат­ший і різноманітніший досвід, тим змістовніша їхня розповідь; тип роз­повіді визначається рівнем розвитку словника дітей: багатий словник спонукає дітей до сюжетно-творчої (або описово-творчої) розповіді з використанням образних виразів, текстів художніх творів тощо, бідний словник спричинює переважно описово-констатувальні оповіді; компо­зиційна структура розповіді зумовлена попереднім досвідом дитини, набутим у різних напрямах діяльності; самостійність побудови роз­повіді визначається наявністю знань з відповідної теми, рівнем розвит­ку словника та мовленнєвої активності дитини.

О. Трифонова досліджувала процес виховання звукової культури мовлення дітей середнього дошкільного віку засобами українського фольклору.

На підставі даних ученої виявилося, що в сучасній практиці роботи дошкільних закладів малі форми українського фольклору ще не посі­ли належного місця в системі засобів виховання звукової культури мовлення дітей дошкільного віку. Аналіз фольклорних текстів засвідчив, що за художньо-лінгвістичними рисами та педагогічно-функціональ­ною спрямованістю вони можуть слугувати ефективним засобом роз­витку звукової культури мовлення дітей середнього дошкільного віку.

У процесі дослідження визначено, що темни розвитку звукової куль­тури мовлення зумовлюються адекватним використанням малих фольк­лорних жанрів відповідно до типових помилок кожного із чинників звукової культури мовлення; чітка артикуляція і темпи оволодіння пра­вильною звуковимовою залежать від індивідуальних особливостей будо­ви мовленнєвого апарату і стану розвитку фонематичного слуху; за­своєння інтонаційної виразності мовлення зумовлюється комунікатив­но-ситуативним характером виховання відповідних чинників звукової культури мовлення; ефективність запам’ятовування дітьми малих фольк­лорних жанрів зумовлюється раціональним поєднанням різних видів занять та їх максимальною емоційною насиченістю; самостійне викори^-стання дітьми малих форм фольклору залежить від ознайомлення дітей з різними напрямами діяльності, що стимулюють художньо-мовлєннєву активність дошкільників.

Методику навчання діалогічного мовлення дітей досліджувала Г. Чул-кова. Автор зауважує, що за традиційною системою навчання для більшості дітей характерний низький рівень розвитку навичок діалогіч­ного мовлення. Навички діалогічного мовлення, що були виявлені в окремих дітей, можна розглядати як передумову оволодіння ними всімг дітьми цього віку і переходу від нижчого рівня розвитку діалогу I вищого за умови цілеспрямованого навчання. Структурні компоненті! діалогу, за даними автора, розвиваються нерівномірно. У кожному періоді шкільного дитинства їм притаманні свої вікові особливості і динамі-

розвитку, що в сукупності становить той чи той рівень розвитку діалогічного мовлення. У дослідженні Г. Чулкової розглядається по-слід°вність формування навичок діалогічного мовлення, обґрунтовується засвоєння навичок у кожному віковому періоді дошкільного вихо­вання.

Автором було визначено оптимальні умови формування діалогіч­ного мовлення: поетапне навчання дітей діалогу, систему вправ, що по­будовані на ситуативній основі, де одиницю навчання становить діало­гічна єдність; створення ігрових мовленнєвих ситуацій; ознайомлення дітей зі структурними компонентами діалогу (мовленнєві штампи, за­пит інформації, реплікування). За даними контрольного зрізу, діало­гічне мовлення дітей експериментальних груп на прикінцевому етапі наближається до основних характеристик діалогічного висловлюван­ня; діалоги дітей відповідають ситуаціям, репліки логічно і структурно взаємопов’язані. Дошкільнята оволодівають навичками вживання ви­разів мовленнєвого етикету відповідно до ситуацій; варіюють мовленнєві штампи; засвоюють навички запиту інформації, побудови різнотипо-вих діалогічних єдностей; вживають: репліки, повідомлення, стимулюван­ня, поради, прохання, ствердження та ін. Крім того, в репліках діти використовують неповні, скорочені конструкції, вставні слова, вигуки, частки, штампи мовленнєвого етикету, стійкі кліше, що характерні для діалогів. Діти оволодівають також прийомами, що стимулюють співроз­мовника продовжувати розмову: зустрічні запитання, доповнення, по­відомлення нової інформації, висвітлення думки, заперечення співроз­мовнику тощо.

Предметом дослідження С. Ласунової був розвиток описового мов­лення старших дошкільників засобами української народної іграшки.

У процесі дослідження виявилося, що ефективність розвитку моно­логічного мовлення описового типу в дітей старшого дошкільного віку, частотність виявів оригінальних творчих та умовно-творчих розпові­дей значно підвищиться, якщо під час навчання враховувати надзви­чайну емоціогенність української народної іграшки як предмета опису; індивідуально-психологічні особливості дітсй-оповідачів; вчасно нейтра­лізувати дестабілізаційні вияви у мовленнєвій емоціогенній ситуації опису; запобігати спрощенню форми та змісту текстів-оііисів на етапі організації художнього задуму висловлювання.

Українська народна іграшка уособлює не лише якості дієвої іграш-ки> а є прикладом традиційного мистецтва та художніх ремесел. Це зумовлює її надзвичайну емоціогенність як засобу розвитку певних мовленнєвих умінь і навичок старших дошкільників і спонукає до вра­хування специфіки мотивації творчої мовленнєвої діяльності та деяких |спектів взаємодії емоційного й раціонального в художньому спри-Манні, вербальних формах вираження. Системний підхід до розгляду ‘Вленнєвої діяльності з художнім та естетизованим предметом мовлення передбачає врахування двох форм функціонування емоцій у мовленнєво-описовій діяльності: предметність емоцій, тобто супровід емоціями будь-якої стимульованої мовленнєвої діяльності дошкільників зокрема й описової; змістовність емоцій, тобто набуття емоціями форм емоційних уявлень та їх моделей у художньому предметі. При цьому мовленнєво-описова діяльність дитини є зовнішньою формою та спосо­бом існування емоційних уявлень у художньому предметі. Основними різновидами мовленнєво-описової діяльності є такі: описи-коментуван-ня, описи-конотації, описи-моделювання, описи-ілюстрування. Ситуатив­но-творча діяльність передбачає навчання дітей описів-комбінувань та описів-варіацій. У процесі проективно-творчої діяльності дітей навча­ли проектувати уявлюваний образ у вигляді описів-проектувань.

Як свідчать експериментальні дані, після навчання значно збільшила­ся кількість дітей з високим і достатнім рівнями сформованості означених навичок і відповідно зменшилася кількість дітей з низьким рівнем роз­витку описового мовлення за всіма критеріями та показниками.

У процесі дослідження було визначено етапи послідовного форму­вання навичок описового мовлення: збагачення, доповнення та уточнен­ня знань дітей про українську народну іграшку, опрацювання її іманент­них властивостей, символічних значень змісту, форми та оздоблення; репродуктивний опис (описи-коментування), що передбачав відтворен­ня авторського задуму; художньо-репродуктивний опис (описи-коно­тації) — художня інтерпретація авторського задуму; індивідуалізовано-інтерпретаційний опис, зміст якого становили описи, зумовлені внутріш­німи причинами, які характеризують індивідуальність дитини-оповідача (описи-моделювання); інтерпретаційний художній опис, в якому дити­на розкривала потенційні можливості своєї індивідуальності засобами побудови в художній інтерпретації моделей внутрішніх цілей власної особистості (описи-ілюстрування); творчі різновиди опису, в яких но­вий художній образ створювався шляхом синтезування або поступовим накопиченням нових елементів, розширенням сюжету іграшки (описи-комбінування); творчі різновиди описово-мовленнєвої діяльності, в яких новий художній образ іграшки формувався як модифікація іграшки-попередника, іграшки-зразка (описи-варіації); проектування уявлювано-го образу засобами об’єктивації емоційних вражень в емоційні образи з подальшим утворенням вербалізованих моделей емоційних уявлень у вигляді текстів-описів (описи-проектування).

Проблеми підготовки студентів (майбутніх фахівців) до навчання дошкільників української мови досліджувала Т.  Котик.  Предме­том дослідження була організаційно-навчальна система, спрямована на формування професійно-мовленнєвих умінь студентів дошкільного факультету для навчання дітей української мови. На підставі експе­риментального дослідження було визначено чинники, які впливають н. формування професійно-мовленнєвої готовності майбутніх фахівці* Це структура та технологія навчання, що побудовані на принципах міждисциплінарного підходу до формування професійно-мовленнєвої готовності; професійно спрямованого підходу до організації навчан­ня; диференційно-системного навчання мови; інтеграції системно-опи­сового та комунікативно-діяльнісного підходів до побудови навчаль­них курсів; дидактичного резонансу. Дослідження Т. Котик засвід­чило ефективність таких етапів формування професійно-мовленнєвої готовності:

— формування лінгвістичної, лінгводидактичної, комунікативної, на­родознавчої компетенції засобами цілеспрямованого використання дис­циплін лінгвістичного та лінгводидактичного циклів, об’єднаних на Грунті професійно спрямованого навчального матеріалу;

— коригування набутих знань, навичок, умінь з професійно-мовлен­нєвої діяльності, формування народознавчої компетенції; оволодіння навичками і вміннями дослідно-експериментальної роботи з дітьми; доведення навчання до завершального етапу засобами спецпрактикуму з методики навчання української мови, що тісно пов’язаний з дисциплі­нами лінгвістичного і лінгводидактичного циклів, які попередньо вивча­лися, та педагогічною практикою.

Дослідження Н. Гавриш було присвячене розвитку мовленнєвотвор-чої діяльності в дошкільному дитинстві. Досліджувався принципово новий концептуально-методичний підхід до проблеми розвитку мовлен-нєвотворчої діяльності у дошкільному віці, що розглядається як стрижень розвитку творчих здібностей дітей у різних напрямах художньої діяль­ності. Науково обґрунтовано й апробовано модель стимулювання та розвитку мовленнєвої творчості, що поєднує художньо-естетичний, мов­леннєвий, інтелектуально-творчий та особистісний компоненти, доведено ефективність її використання. Уперше мовленнєвотворча діяльність ви­вчалася не тільки в межах організованого навчання, а й у ситуації ініціа­тивної словесної творчості. В процесі дослідження було систематизовано й узагальнено дані з типології мовленнєвотворчої діяльності дошкільнят.

Мовленнєвотворча діяльність дошкільнят розглядається автором як феномен мовленнєвої культури, що відображує рівень психічного розвит­ку, мовленнєвої компетентності, внутрішнього, духовного й душевного станів, вираження переваг та інтересів дітей, а також як важливий та ефективний засіб їхнього художньо-естетичного, інтелектуально-твор­чого розвитку, формування креативного начала кожної особистості.

Мовленнєвотворча діяльність — це діяльність, в якій через самостій­не мовлення (у різних зв’язних висловлюваннях) відображаються по­чуття, уявлення, враження, навіяні художніми творами та сприйманням Довкілля. Вищий ступінь мовленнєвотворчої діяльності — словесна творчість — спеціально організований, зумовлений мотивацією процес створення дитиною твору в будь-яких формах мовленнєвого вислов­лювання.

Творча мовленнєва діяльність виникає у дошкільному віці, тобто в Сенситивний період її становлення у процесі спілкування з ровесниками й дорослими, активного пізнання довкілля. На початковому етапі опанування дитиною мовлення творчий підхід виявляється в оволодінні

засобами словотворення, переважно на лексичному рівні. Пізніше, у старшому дошкільному віці, мовленнєва творчість виходить за межі слова і виявляється у самостійному складанні дитиною різних зв’яз­них висловлювань.

У процесі дослідження встановлено, що діти послідовно проходять такі стадії становлення мовленнєвотворчої діяльності: репродуктивну, що характеризується використанням репродуктивних засобів відтво­рення мовленнєвих дій; нормативна-адаптивну, на якій відбувається узагальнене наслідування, що виявляється у формуванні свідомого став­лення до зразка, «норми», в самостійному застосуванні відомих дитині знань, засобів мовленнєвих дій у різних ситуаціях; творчу, коли вміння набувають узагальненого характеру і стають вихідною позицією твор­чості дитини, яка починає застосовувати свої знання і вміння у нестан­дартних ситуаціях.

Предметом дослідження Н. Маковецької було навчання старших дошкільників суфіксального творення іменників і прикметників на матеріалі емоційно-експресивної лексики.

За даними досліджень, у мовленні дітей було зафіксовано низку типових словотвірних помилок: заміна менш уживаного суфікса більш уживаним, слова із суфіксом суб’єктивної оцінки — словосполученням; використання просторічних суфіксів, неточне вживання слів із суфік­сами, що позначають різний ступінь зменшення тощо. Причини типо­вих помилок у словотворенні зумовлені семантичною багатозначністю слів, утворених за допомогою суфіксів суб’єктивної оцінки; невиразністю, неточністю мовлення дорослих, які спілкувалися з дитино.ю. Автор визначила деякі тенденції вживання, розуміння згаданих похідних і здатності дошкільників до рефлексії у процесі словотворення: серед слів із суфіксами суб’єктивної оцінки найуживанішими в мовленні дітей були іменники, утворені за допомогою суфіксів зменшено-пестливого значення, найменш уживані — іменники й прикметники, утворені за до­помогою суфіксів згрубілості; у процесі самостійного словотворення у дітей спостерігалася заміна суфіксів; характерною рисою мовлення дітей старшого дошкільного віку є відсутність диференціації значень слів, утворених за допомогою суфіксів суб’єктивної оцінки, що надають по­хідним близьких семантичних відтінків.

У процесі досліджень Н. Маковсцька визначила етапи засвоєння дітьми старшого дошкільного віку іменників і прикметників із суфік­сами суб’єктивної оцінки: привернення уваги дошкільників до матері’ слова з метою з’ясування функцій, які виконує у мовленні означена категорія лексем; ознайомлення зі словотвірною моделлю, елементар ними правилами словотворення; активізація у дитячому мовленні її хідних, утворених за допомогою суфіксів суб’єктивної оцінки, під час проведення дидактичних мовленнєвих ігор і виконання вправ; реалі» пія й закріплення набутих знань, умінь і навичок у спонтанному мов­ленні.

Н- Лопатинська досліджувала активізацію вживання префіксальних дієслів і розуміння їх семантики дітьми старшого дошкільного віку. У процесі експерименту було визначено типові помилки у засвоєнні префіксальних дієслів дітьми старшого дошкільного віку: неточне вико­ристання у мовленні префіксальних дієслів; обмежена кількість ужива­них дієслівних префіксів; семантичні заміни одного префікса іншим; чер­гування приголосних і голосних під час утворення нових слів; наявність прикладів словотворення; невідповідність нормі вживання префіксального дієслова з прийменником; змішування значень дієслів руху, дії, стану. Причинами типових помилок у вживанні префіксальних дієслів дітьми старшого дошкільного віку є логічна несуміснігь семантики дієслів дії, руху, стану та сем префіксів через стилістичну невідповідність дієслівної основи і префікса; недостатня увага вихователів до збагачення мовлення дітей префіксальними дієсловами; нерозробленість методики навчання словотворенню дітей; обмеженість обсягу лексичних дієслівних одиниць, що введені в єдине семантичне поле у мовленні дорослих і однолітків; невміння утворювати слова за зразком, схемою-моделлю.

У процесі дослідження виявлено, що засвоєння дітьми правил пре­фіксального дієслівного словотворення проходить послідовно певні стадії, як-от: збагачення та уточнення семантики дієслів руху, дії, стану, дієслівних префіксів, формування образного узагальненого поняття •«префікс», усвідомлення дітьми словотвірної семантики; активізація мовлення дітей префіксальними дієсловами на спеціальних заняттях і у вільному спілкуванні; ознайомлення з моделлю префіксального дієсло­ва та формування вміння добирати слова за моделлю, створювати мо­дель префіксального дієслова; реалізація та закріплення набутих слово­твірних знань, умінь і навичок як у творчих завданнях, так і у вільному спілкуванні. Словотвірні вправи сприяють збагаченню словника лек­сичними одиницями з похідною основою та реалізації нормативно-прак­тичного аспекту завдань програми щодо вікових мовленнєвих знань, умінь і навичок у дітей старшого дошкільного віку.

Предметом дослідження Н. Водолаги було навчання розповіді дітей старшого дошкільного віку в театралізованій діяльності. У дослідженні театралізована діяльність розглядається як художня, що пов’язана зі сприйманням творів театрального мистецтва, відтворенням у зв’язному мовленні набутих уявлень, вражень, почуттів і реалізована в ігровій формі. Таке розуміння театралізованої діяльності поширює межі її використання як впливового засобу навчання творчої розповіді через сюжетоскладання та розроблення сценаріїв для театралізованих ігор, перетворення готових літературних текстів на сценарії.

За даними досліджень було доведено, що ефективному навчанню творчої розповіді в театралізованій діяльності сприяють: взаємозв’язок Основних напрямів роботи (літературно-мовленнєвого, мовленнєвотворчого, театрально-ігрового); комплексне розв’язання мовленнєвих зав­дань (розвиток словника, вдосконалення звуковимови, формування інто­наційної виразності, граматичних умінь і навичок); раціональне по­єднання різних типів (фронтальних, групових, індивідуально-групових) і видів (ознайомлення з художньою літературою, розвиток мовлення заняття театрального гуртка) занять; інтеграція різних напрямів дитя­чої художньої діяльності (образотворчої, музично-ритмічної, мовленнє­вої, театралізованої); активна театралізована діяльність дітей на основі інформаційно-змістової обізнаності; забезпечення адекватного викори­стання театралізованої діяльності в навчально-виховному процесі та доцільність частотності планування різних її видів; особиста зацікав­леність вихователя в означеному виді дитячої діяльності.

О. Білан вивчала процес навчання розповіді старших дошкільників за ілюстраціями. Під час дослідження було встановлено, що навчання дітей розповіді за ілюстраціями відбувається послідовно, а саме: 1) оз­найомлення дітей з різними зразками ілюстрацій та з художниками-ілюстраторами; 2) збагачення словника дітей; 3) навчання дітей роз­повіді за ілюстраціями; 4) закріплення набутих навичок у процесі виконання творчих завдань (малювання за змістом художнього твору, літературні вікторини, вечори-розваги); 5) залучення дітей до створен­ня самодіяльних книжок-картинок; організація виставок за власними малюнками до змісту художнього твору.

Предметом дослідження Н. Шиліної було формування мовленнєвої готовності дітей старшого дошкільного віку до навчання у школі. Отри­мані результати засвідчили, що ефективними педагогічними умовами формування мовленнєвої готовності дітей є: комунікативно-мовленнє­ва спрямованість навчання; належність мови до різних напрямів діяль­ності (навчально-пізнавальної, навчально-мовленнєвої, художньо-мов­леннєвої, театрально-ігрової, комунікативної); комплексний підхід до розвитку мовлення і навчання мови; адекватна мотивація комунікатив­но-мовленнєвої діяльності; залучення батьків до спільної роботи з ак­тивізації комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей (для експеримен­тальних груп дітей, які не відвідували дошкільні навчальні заклади).