Особливості звуковимови дітей у різних вікових групах

На дошкільний вік припадає період посиленого росту організму дітей. Це певною мірою позначається на їхньому мовленні. Воно недосконале і має свої особливості. Враховуючи анатомо-фізіологічні й психічні особливості, що впливають на виховання звукової культури мовлення дітей (недостатня моторика мовленнєво-рухового апарату, неглибоке уривчасте дихання, недостатньо тонке слухове сприймання, легка збуд­ливість, слабка і нестійка увага, велика емоційність, швидка втомлю­ваність, конкретність мислення, яскраво виражене наслідування мов­лення), можна визначити загальні особливості звуковимови в усіх віко­вих групах. Це швидке, нечітке й невиразне мовлення, тихий голос, неправильне дихання, неправильна вимова звуків і слів при малій рух­ливості зубів і губ.

На четвертому році життя відбувається подальше зміцнення арти­куляційного апарату: стають координованішими рухи м’язів, що беруть участь у творенні звуків. Так, зміцнення м’язів кінчика язика сприяє правильній вимові без пом’якшення твердих приголосних. Діти почи­нають правильно вимовляти слова зі збігом двох-трьох приголосних, наближуються до норми і чіткіше вимовляють свистячі звуки, з’явля­ються звуки ц, ш, ж, ч, л, р. Проте більшість дітей ще не вимовляють шиплячі та сонорні звуки. Видих дитини стає довшим (3-5 с). У цьй-му віці діти не завжди можуть керувати своїм голосовим апаратом: змінювати висоту голосу, темп мовлення. Іноді на запитання дорослого відповідають тихо, хоча з однолітками розмовляють голосно. Діти пе­редають інтонацію адекватно ситуації спілкування. Вдосконалюється мовленнєвий слух дітей, вони помічають неправильну вимову однолітків, однак у цьому віці ще не усвідомлюють причини неправильного звуко­вого оформлення слів, хоча на слух легко розрізняють близькі за зву­чанням слова. Наприкінці четвертого року життя вимова дітей значно поліпшується, закріплюється правильна вимова свистячих звуків, з’яв­ляються шиплячі, в окремих дітей — звук р, проте в більшості звукови-мова ще недосконала.

Для дітей молодшого дошкільного віку характерне пом’якшення приголосних звуків, їх спотворення, переставляння звуків і складів (льо-зецька — ложечка, плясецька — пляшечка, руцецька — ручечка, нгзень-ка — ніженька), пропуск звуків (ак — рак, ука — рука), їх заміна (зюк — жук, сапка — шапка, тапля — цапля, фима — зима, либа — риба, койова — корова), порушення звукової структури слів (бабалайка —балалайка, бемегот — бегемот, чевряк — черв’як).

Якщо дитині важко вимовляти певний звук, вона замінює його іншим. Заміна звуків трапляється в таких групах: проривні та фрикативні; дзвінкі й глухі; губні та задньоязикові; передньоязикові та задньоязи­кові; сонорні й шумні; змішування сонорних, а також заміна звуків спостерігається, якщо слова запозичені з інших мов.

Крім того, типовими помилками для молодших дошкільників є такі: заміна дзвінких глухими; звука р звуком л і навпаки; звука м звуком н і навпаки; шиплячих свистячими і навпаки; подвійна заміна дзвінких глухими і шиплячих свистячими; розчленування звуків і заміна складних простішими; пом’якшення приголосних і заміна м’яких приголосними твердими; заміна звука й звуком л; звука р звуком й; звука з звуком д’, заміна звука с звуком т.

Досить поширеними вадами мовлення дітей молодшого дошкільно­го віку є порушення звуковимови. Здебільшого спотворюються такі групи звуків: свистячі (с, с’, з, з’, ц), шиплячі (ш, ж, ч), сонорні (л, л’, р, р’, }), задньоязикові (к, х, г), дзвінкі (в, з, ж, б, д, г) і м’які (т’, д’, н’). У зазначених групах розрізнюють три форми порушень звуків: спотво­рена вимова звуків, відсутність звука в мовленні дитини, заміна одного звука іншим.

У дітей середнього дошкільного віку різко підвищується інтерес до звукової будови слова, вони намагаються знайти подібність у звучанні слів і з успіхом добирають пари слів, близьких за звучанням. Окремі піти помічають неправильну вимову своїх однолітків, проте ще не в змозі помітити порушень звуковимови власного мовлення. Достатня рухливість м’язів артикуляційного апарату дітей п’ятого року життя дає можливість їм здійснювати точніші рухи язиком, губами.

На п’ятому році життя зменшується кількість перестановок складів, пропусків звуків, зникає загальне пом’якшення їх, з’являється правильна (хоча й нестійка) вимова шиплячих звуків та р (Рариса — Лариса, жамок — замок, шама — сама). Все це не дефекти мовлення, а зако­номірні етапи під час нормального розвитку організму дитини, зокрема мовленнєвих органів, коли мовлення ще не досягло свого повного роз­витку. Це так звані фізіологічні вікові особливості мовлення дітей до­шкільного віку.

Які ж причини вікових і фізіологічних особливостей мовлення дітей? Як відомо, мовлення дитини розвивається в результаті наслідування мовлення людей, що її оточують. Тому для правильного його розвитку, особливо звукової сторони, дитина має добре чути. Вихователям слід знати, що важливим аналізатором у засвоєнні мовлення є слух. Слух розвивається раніше, ніж артикуляція, саме йому належить провідне місце в розвитку мовлення людини. У дошкільному віці слухове сприй­мання й увага недосконалі й недорозвинені. Щоб чітко та правильно вимовляти звуки і слова, потрібні швидкі, точні, координовані рухи органів мовленнєвого апарату (губи, язик, нижня щелепа, м’яке підне­біння, голосові зв’язки). У дітей рухи мовленнєвого апарату ще неко­ординовані, неточні, уповільнені. Язик важкий, малорухливий, голосові зв’язки коротші, ніж у дорослих. Усе це спричинює неправильну вимо­ву звуків рідної мови.

Отже, до п’яти років фізіологічні, вікові недоліки мовлення дітей поступово зникають. Покращується їх звуковимова, повністю зникає пом’якшена вимова приголосних, майже не спостерігаються пропуски звуків і складів. Більшість дітей оволодівають вимовою шиплячих, со­норних звуків, африкатів дз, дж, правильно використовують у словах наголос, дотримуються норм літературної вимови слів. Водночас у дея­ких із них ще залишається нестійкою вимова певних груп звуків, напри­клад свистячих і шиплячих: в одних словах (у сполученні з голосним) звук вимовляється правильно, в інших (у сполученні з приголосним) -ні. Діти п’ятого року життя часто відчувають труднощі звуковимови у словах, насичених різними приголосними, наприклад свистячими та шип­лячими водночас. Це пояснюється тим, що діти ще не завжди виразно сприймають звуки на слух або нечітко диференціюють їх у власному мовленні.

У середньому дошкільному віці діти здатні розрізняти на слух на­явність певного звука у слові, добирати слова на зазначений звук. Зав­дяки достатньо розвиненому мовленнєвому слуху вони розрізнюють у мовленні дорослих підвищення та зниження сили голосу, помічають прискорення чи уповільнення темпу мовлення, відчувають різні інто­наційні засоби виразності. Діти цього віку можуть точно відтворювати різні інтонації: підвищувати чи знижувати тон голосу, виражати емоційне ставлення до мовця. Вони здатні змінювати силу голосу, в деяких ситу­аціях говорити пошепки. У дітей збільшується видих, подовжується вимова голосних звуків до 3-7 с. Отже, в середньому дошкільному віці1* у більшості дітей закінчується процес засвоєння звуків рідної мови і помітно поліпшується звуковимова.

За результатами досліджень деяких учених (М. Фомічова, О. Жиль-цова та ін.) можна дійти висновку, що до п’яти років у дітей завер­шується розвиток мовленнєво-рухового і мовленнєво-слухового апара­ту, а на шостому році життя вони здатні вимовляти усі звуки рідної мови. Якщо після шести років дитина має фізіологічні вади у мовленні, то це вже патологічні дефекти.

Спостереження за мовленням дітей після шести років свідчать про те, якщо вчасно не усунути фізіологічні вади, то вони залишаться на довгі роки життя. Наприклад;

заміна дзвінких приголосних звуків глухими (б — п, д т); заміна р, л звуками й, у, в, й’,

заміна свистячих і шиплячих звуків близькими до ф, в; міжзубна вимова свистячих і шиплячих звуків; носова і бокова вимова сонорних, свистячих і шиплячих звуків; горлова вимова звука р.

У старшій групі м’язи артикуляційного апарату достатньо міцні і діти вже можуть правильно вимовляти усі звуки рідної мови. Проте в окремих дітей лише у цьому віці закінчується засвоєння вимови шипля­чих і сонорних звуків. Іноді діти не чітко диференціюють у словах вимову свистячих і шиплячих звуків, звуків Л—р. Таке змішування спо­стерігається під час вимови слів і фраз, що мають одразу два звуки (шушка — сушка), однак вони не допускають помилок у словах, що мають лише один із цих звуків (собака, кошеня). Однією з причин неправильної вимови є заміна молочних зубів на постійні. У дітей цьо­го віку добре розвинений фонематичний слух. Проте не всі діти легко розрізнюють на слух дзвінкі, глухі, тверді та м’які, шиплячі й свистя­чі приголосні звуки. Вони правильно розпізнають питальну, окличну, розповідну інтонації, можуть інтонаційно передавати свої почуття: радість, сум, здивування, острах, гнів. Тривалішим стає видих, на одному видиху можуть вимовити фразу із 3-5 слів. Отже, діти старшого до­шкільного віку досягають високого рівня розвитку звукової культури мовлення.

На сьомому році життя діти правильно вимовляють усі звуки рідної мови, вміють користуватися силою голосу, інтонаційними засобами вираз­ності, адекватно змінювати темп мовлення. Проте і в цьому віці спостері­гається неправильна вимова окремих звуків, діти не точно диференцію­ють групи звуків: свистячі й шиплячі, сонорні, дзвінкі та глухі; спостерігаються недоліки у звуковому оформленні слів, використанні наголосу у словах.

Отже, за нормальних умов розвитку діти до п’яти років мають ово­лодіти звуковою культурою мовлення. Однак є випадки, коли вони до 5-6 років з різних причин не володіють правильною вимовою звуків. Так, М. Хватцев серед основних причин називає фізіологічні, психо­логічні та соціальні. Фізіологічні причини вчений вбачає в недостатньо розвиненій центральній нервовій системі та нервово-м’язовому апараті мовлення: дитячий мозок ще недостатньо чітко диференціює точні мов­леннєві рухи; слабко розвинені органи, що сприймають і відтворюють звуки (вухо недостатньо правильно розрізнює звуки мови, язик запов­нює більшу частину ротової порожнини тощо). Серед психологічних причин учений називає недостатньо розвинене слухове сприймання (ди­тина не розрізнює подібні звуки), слабку пам’ять (правильно сприйня­тий звук через деякий час сприймається дитиною неточно), нестійку увагу, зокрема слухову (один і той самий звук сприймається і відтво­рюється кожного разу по-іншому). Соціальні причини автор пов’язує з дефектним мовленням людей, які оточують дитину. Перші дві кате­горії вад можливо усунути в умовах дошкільного закладу, створивши певні умови для виховання звукової культури мовлення, а саме: чисте, правильне мовлення людей, які оточують дитину, мовлення яких вона наслідує. Мова вихователя має бути взірцем для наслідування. Він повинен розмовляти з помірною силою голосу, повільно, чітко та вираз­но вимовляти усі звуки в словах, робити логічні паузи, дотримуватися аголосів.

Діти дошкільного віку усвідомлюють звукову систему рідної мови. дним із перших, хто визначив місце мови у формуванні психічної іяльності дитини, був Л. Виготський. Він дійшов висновку, що для итини мова є засобом спілкування, тому вона оволодіває нею практич-о, без усвідомлення її загальних закономірностей. За словами вченого, итина володіє певними мовленнєвими вміннями, але вона не знає, що йми володіє. «Ці операції неусвідомлень., вона володіє ними спон-анно, в певній ситуації автоматично… В результаті практичного відно­шення дитини до мови як засобу спілкування з дорослими у неї форму­ються «житейські» поняття про рідну мову. На їх основі дитина легко оперує фонемами рідної мови, словниковим запасом, правильною гра­матичною будовою мови»’. Шлях, що веде до усвідомлення мовної дійсності, Л. Виготський вбачав у переході дитини від оперування «жи­тейськими» поняттями до наукових. Так, учений зауважує, що наукові поняття є тією галуззю, в якій «усвідомлення понять, тобто узагальнен­ня та володіння ними, напевно, виникають першими… Отже, усвідом-ення проходить через брами наукових понять».

Особливої уваги заслуговує «теорія скла» О. Лурії. Експеримен­тальні дослідження, проведені під його керівництвом, полягали в тому, що перед дітьми ставилося завдання переліку слів у реченні. Результа­ти експерименту показали, що більшість дітей рахували не слова, а пред­мети, про які йшлося в реченні. О. Лурія дійшов висновку, що в пер­ший період мовленнєвого розвитку дитини слово та словесні відношен­ня не можуть бути предметом свідомості дошкільника, хоча дитина ак­тивно використовує граматичне мовлення і позначає словами відповідні предмети і дії. У цей період дитина використовує слово, але не зосере­джує на ньому своєї уваги, «і часто слово е склом», крізь яке дитина дивиться на навколишній світ, при цьому слово ще не є предметом її свідомості, вона навіть не підозрює, що воно має своє власне життя, свої особливості будови…»1. Відтак О. Лурія наголошує на тому, що слово як одиниця мови вперше стає предметом свідомості дитини під час навчання письма та читання. Отже, за твердженням ученого, слово починає усвідомлюватися дитиною в процесі шкільного навчання. На­томість у науці існує протилежна думка. Заслуговує на увагу до­слідження С. Карпової, спрямоване на вивчення особливостей усвідом­лення дошкільником слова та фонеми. В процесі дослідження авто­ром визначено, що можна змінити відношення дитини до мовленнє­вої дійсності, якщо поставити перед нею низку відповідних завдань і організувати її діяльність за їх рішенням. Результати експерименту дали змогу С. Карповій стверджувати, що в дошкільному віці дитина може усвідомлювати словесну і звукову будову мовлення2.

Слушною є думка Д. Ельконіна щодо мовленнєвої дійсності, перед­усім її звукової, матеріальної форми, яка має для дитини таку саму реальну матеріальну дійсність, як і предметна. Тому дитина оволодіває нею таким самим чином, як і предметною. Вчений наголошує, що мате­ріальна звукова форма мови занадто рано стає предметом діяльності дитини та її пізнання.

Р. Левіна визначила п’ять етапів розвитку усвідомлення дитиною звукової системи рідної мови, як-от; 1) повна відсутність диференціації звуків, розуміння мовлення взагалі та активного мовлення самої дити­ни, тобто дофонематична стадія мовлення; 2) розрізнення більш дале­ких фонем, але відсутність диференціації близьких. На цій стадії дити­на сприймає звуки інакше, ніж дорослі, вона не розрізнює правильну й неправильну вимову інших людей, не помічає власної неправильної вимови; 3) дитина чує звуки мови, впізнає і розрізнює правильну й неправильну вимову слова. Мовлення ще не точне, але вже відчутне пристосування до нового сприймання, між основними звуками виникають проміжні, які вимовляють дитина і дорослий; 4) стають устале­ними нові образи сприймання звуків, проте мовна свідомість ще не витиснула попередню форму, дитина на цьому етапі не завжди впізнає неправильно вимовлені слова. Активне мовлення дитини досягає май­же повної правильності; 5) завершується процес фонематичного розвит­ку, дитина чує і вимовляє правильно, в неї формуються тонкі й дифе­ренційовані звукові образи слів і окремих звуків. Перші три етапи дитина проходить у ранньому дитинстві, два останніх — у дошкільному

віці.

У працях інших учених (С. Бернштейн, О. Гвоздєв, Ю. Фаусек, М. Швачкін) також розглядається питання ранніх виявів свідомого ставлення дошкільників до звукової системи слова. Так, О. Гвоздєв у статті «Як діти спостерігають мовні явища» наводить показники свідо­мого ставлення дітей до фонетичної системи мови. Перший показник -це заява дитини про неможливість вимовляння певного звука та неза­доволення з приводу наслідування дорослим її вимови і спотворення при цьому нормальної. І навпаки, усвідомлення своїх успіхів, як наго­лошує О. Гвоздєв, сповнює дитину радістю у разі, якщо вона сама може визначити, що спочатку вимовляла звук неправильно, а тепер — пра­вильно1.

Дитина із задоволенням відзначає особливості вимови своїх друзів. Дані дитячих спостережень, на думку О. Гвоздєва, є виключно «теоре­тичними» і виражають потяг дитини до пізнання. Вона не лише відзна­чає особливості вимови іншої дитини, а й виправляє її, наводить при­клад як треба вимовляти. Отже, дитина усвідомлює мовну норму, має уявлення про правильну вимову і бореться за дотримання цієї норми. За даними досліджень О. Гвоздєва, діти не тільки відрізняють свою вимову від правильної вимови дорослих, а й помічають неправильну вимову дорослих. Крім того, дитина дуже допитлива, її цікавить, які органи беруть участь у вимові1. Вона також постійно виправляє помил­ки і в мовленні інших дітей, і в мовленні дорослих.

Д. Ельконін називає усвідомлення звукової культури мовлення основ­ним якісним новоутворенням психічного розвитку дітей п’яти років2. За твердженням ученого, розвиток усвідомлення матеріальної сторони мовлення у дошкільному віці є вирішальним моментом його засвоєння саме тому, що воно підвищує можливості орієнтування дитини у склад­них співвідношеннях граматичних форм. Означене новоутворення є однією з істотних передумов нового етапу в оволодінні звуковою систе­мою мови, етапу, що пов’язаний з навчанням грамоти — читання і пись­ма. За Д. Ельконіним, у дошкільному віці дитина досягає такого рівня розвитку мовлення, коли воно стає не тільки засобом спілкування та пізнання, а й предметом вивчення.