Природничі засади лінгводидактики

Основою природничих засад методики навчання дітей рідної мови є вчення фізіологів про умовно-рефлекторний характер засвоєння мови (І. Сєченов, І. Павлов, О. Іванов-Смоленський, М. Кольцова, М. Красно-горський та ін.). Фізіологічними засадами дошкільної лінгводидактики є такі складові: будова центральної і периферичної частин мовленнє­вого апарату; становлення і розвиток другої сигнальної системи у дітей; наслідування як чинник розвитку мовлення.

У корі головного мозку людини є три мовленнєвих центри, названі на честь учених, які їх відкрили.

Центр Вернікецентр сприймання мовлення на слух, розуміння мовлення. У разі його ушкодження вини­кає мовна афазія — нерозуміння людського мовлення.

Центр Брокамовленнєворуховий центр, який забезпечує артику­ляцію звуків. Його ушкодження призводить до мовної алалії — німоти.

Центр Дежерінацентр управління діяльністю руки, пальців як органа писемного мовлення. Усі три мовленнєві центри тісно взаємо­діють між собою. Так, у дослідженнях М. Кольцової доведено залежність розвитку голосових реакцій дитини від розвитку дрібних м’язів пальців.

Із дітьми віком від 10 місяців до 1 року 3 місяців протягом 20 хв прово­дили ігри-заняття для тренування пальців (складання пірамідок, нани­зування ґудзиків тощо). Поодинокі голосові реакції були отримані на 3-й день. Правильне звуконаслідування у дітей з’явилося вже на 7-й день і становило 4 %, а з 13-го — 67,3 %’.

Фізіологи обстежили понад 500 дітей у різних дошкільних закладах і дійшли висновку, що рівень розвитку мовлення дитини перебуває у прямій залежності від ступеня розвитку тонких рухів пальців рук.

Отже, вихователям дітей раннього віку важливо не тільки стиму­лювати звуконаслідування, а й одночасно тренувати дрібні м’язи пальців рук.

До периферичної частини мовленнєвого апарату належать легені, бронхи, трахея, гортань із голосовими зв’язками; органи артикуляції -язик, зуби, губи. Мовленнєвий апарат дитини потрібно оберігати від пошкоджень. У формуванні дитячого мовлення беруть участь різні аналізатори, хоча їх участь неоднакова. Так, у 10-12-місячних дітей умовний рефлекс на слово найлегше виробляється за участю зорового аналізатора, повільніше — за участю слухового і найважче — тактильно-кінестетичного. Вироблення у дітей умовного рефлексу на комплекс­ний подразник полегшується при одночасній дії зорового і тактильно-кінестетичного аналізаторів. Дітям від 1 року 3 місяців і старшим до­сить тільки одного сполучення, щоб утворився тимчасовий зв’язок зі словесним подразником, незалежно від того, який аналізатор бере в ньому участь.

Складну умовно-рефлекторну діяльність кори великих півкуль голов­ного мозку І, Павлов назвав сигнальною діяльністю, завдяки якій налаго­джується зв’язок живого організму з навколишнім середовищем. Є два види сигнальної діяльності: реакція на конкретні подразники у вигля­ді предметів та явищ навколишнього середовища і на слово. За вченням І. Павлова, першою сигнальною системою є безпосереднє відображення в мозкові людини властивостей, якостей предметів та явищ реальності, які діють на органи чуття. Перша сигнальна система є спільною і для людей, і для тварин.

Під час історичного розвитку в процесі праці у людини виробилися такі форми вищої нервової діяльності, яких немає у тварин. На основі першої сигнальної системи і у взаємозв’язку з нею у людини виникла і розвинулася друга сигнальна система. Це — система тимчасових нервових зв’язків, утворених за участю мови як засобу спілкування. Слово стало основою другої, специфічно людської, сигнальної системи дійсності -«сигналом сигналів». І. Павлов підкреслював, що слово відрізняється від подразників першої сигнальної системи, воно діє на людину не тільки акустичною (звуки мовлення) чи графічною (під час письма), тобто матеріальною, стороною, а й пов’язаним із ним змістом. Для людини слово — це єдність його звучання і змісту, узагальнення образу речей, явищ і предметів зовнішнього світу. Саме тому вчені (М. Кольцова, Г. Розенгарт-Пупко, Є. Каверіна та ін.) досить широко досліджували формування узагальнень у дітей раннього віку.

У зв’язку з розвитком людини змінилась і її перша сигнальна система. Сприймаючи предмети і явища дійсності, людина спирається при цьому на людський досвід, зафіксований у мові, якою вона розмовляє. І перша, і друга сигнальні системи людини зумовлені суспільним життям, пере­бувають у нерозривному зв’язку і не можуть існувати одна без одної. Перша сигнальна система є носієм образного, друга — логічного, поня­тійного мислення. Розвиток другої сигнальної системи можливий лише на основі першої. Кожне слово повинно мати чуттєву основу, певний зміст.

Механізм розвитку другої сигнальної системи у дітей дослідив О. Іва-нов-Смоленський. На його думку, в основі становлення мови лежать три основні форми тимчасових мовленнєвих зв’язків.

Руховий, або секреторний, умовний рефлекс у відповідь на словесний подразник (С-Б: словесний подразник дорослого — безпосеред­ня дія дитини). Наприклад, вихователь перед сніданком говорить дітям: «Діти, йдіть мити руки», діти йдуть мити руки (словесний подразник викликав рухову дію). Лікар умовляє дитину: «Потрібно приймати ліки». У відповідь на це дитина починає плакати (на словесний под­разник виникла секреторна реакція).

Словесна умовно-рефлєкторна реакція у відповідь на безпосередній подразник із зовнішнього середовища або із внутрішніх органів (Б-С: безпосередня дія — словесна відповідь). Наприклад, вихователь мовчки вказує дитині на предмет. «М’яч», — промовляє дитина. Відкрилися двері, зайшла мати, дитина говорить: «Мама прийшла».

Словесна умовно-рефлекторна відповідь на словесний подразник (С-С: словесний подразник — словесна відповідь). Наприклад, вихова­тель запитує: «Скажіть, діти, яка зараз пора року?». «Осінь», — відпо­відають діти.

Друга сигнальна система, яка є надзвичайно складною, у своєму роз­витку трохи відстає від першої. Так, дитина значно швидше починає розрізняти окремі предмети за кольором, ніж за назвою. Щоб друга сигнальна система нормально розвивалася, вона не повинна втрачати постійного зв’язку з першою сигнальною системою.

Особливості утворення безпосередньо мовних рефлексів дослідив учений-фізіолог М. Красноярський1. За даними його досліджень, до шостого місяця в дітей з’являються перші мовленнєві шуми — глоткові, гортанні, піднебінні, язикові, губні та інші, що поступово перетворюють­ся на мовленнєві звуки. У другій половині першого року окремі звуки зливаються у склади, а наприкінці першого року склади поєднуються в найпростіші слова. При утворенні слова великого значення набуває сила подразника. Так, дитина насамперед уловлює перший, останній і найбільш наголошений склад у слові, яке вона чує. Згодом вона приєд­нує до цього складу другий за силою складовий подразник і вже після цього вводить у слово відносно слабкий склад, який раніше пропускався.

Другий рік життя дитини, на думку М. Красногорського, є періодом бурхливого розвитку її словника, оволодіння граматичною будовою мовлення. Правильність граматичної будови мовлення значною мірою залежить від правильності мовлення тих, хто оточує дитину. Тому важ­ливо створити для дітей цього віку високий розвивальний потенціал мовленнєвого середовища. Трирічна дитина вже правильно вживає від­мінки, особи, дієслівні форми, що становлять матеріальну основу дитячого мислення. На четвертому році життя розвивається діалогічне мовлення, збагачується словник, удосконалюється граматична будова мовлення.

М. Красногорський виокремлює такі етапи розвитку мовлення в дітей.

Перший передмовленнєвий період (перший рік життя): 1) підго­товка дихальної системи до реалізації голосових реакцій, утворення недиференційованих голосових шумів і звуків (від 3 до 6 місяців);

2) гулення, утворення голосових недиференційованих гортанних, глот­кових, ротових, губних шумів і окремих непевних мовленнєвих звуків;

3)  белькіт як первинна форма мовленнєвого потоку, що складається з недиференційованих голосових звуків, породжених наслідуванням.

Другий період — утворення мовленнєвих звуків і їх диферен­ціювання: 1) синтез складів (6-12 місяців), опосередковування зов­нішніх подразників; 2) синтез складових двочленних низок (9-12 мі­сяців) і їх автоматизація; 3) утворення перших 5-10 слів (8-12 міся­ців).

Третій період (третій рік життя): 1) збагачення словникового фонду до 500 і більше слів; 2) утворення й автоматизація мовленнєвих лан­цюгів від двочленних до багаточленних шаблонів; 3) удосконалення вимови окремих слів і мовленнєвих шаблонів.

Четвертий період (четвертий рік життя): 1) збагачення словникового фонду до 1000 і більше слів; 2) подовження й ускладнення мовленнєвих ланцюгів, при цьому кількість слів у мовленнєвих низках досягає 9-10; 3) нагромадження й автоматизація мовленнєвих низок і формування складніших мовленнєвих потоків мислення; 4) посилена голосна вимо­ва мовленнєвих низок, що сприяє їх зміцненню; 5) закріплення, зміцнення мовленнєвих стереотипів та їх автоматизація; 6) подальше поліпшення фонем і слів неправильної вимови у мовленнєвих низках; 7) поява простих підпорядкованих словникових низок або підрядних речень.

П’ятий період (п’ятий рік життя): 1) подальше збагачення словнико­вого фонду; 2) вироблення пристосованої гучності вимови; 3) розвиток підпорядкованих складних речень.

На основі даних фізіологів добираються методи і прийоми для розвит­ку мовлення дітей на різних вікових етапах та навчання їх рідної мови.

Підґрунтям розвитку мовлення дітей є вчення фізіолога І. Сєченова щодо наявності природженої «фізіологічної ехолалії», яка сприяє роз­витку мовлення дітей. На його думку, наслідування є вельми складним фізіологічним процесом, що має певні фази. Так, на першій фазі відбу­вається орієнтування в діях іншої особи, таким чином у дитини відбу­вається становлення певного «зразка», «мірки» (за І. Сєченовим) для наслідування, Упродовж другої фази відбувається поступове підлашто-вування рухів дитини до зразка (мірки), аж доки зразок та його подіб­ність не стануть тотожними. Наявність фаз «ехолалічного наслідування» прослідковується вже на першому році життя.

У цьому віці наслідування (перша фаза) формується тільки за умови, якщо в дитини наявне позитивне ставлення до дорослого, є інтерес до мовлення, яке вона чує, добре розвинене слухове зосередження й вироб­лена настанова на виконання доручення дорослого «скажи — повтори».

Вироблення настанови на слухове зосередження є для дитини склад­ним фізіологічним актом, адже вона не бачить рухів дорослого під час вимови слова. І якщо в дитини не буде слухового зосередження на пропозиції дорослого «скажи, повтори», то на голос дорослого виникатиме тільки загальна позитивна рухова активність — «комплекс пожвавлення».

Тільки після того, як у дитини буде сформоване слухове зосередження на фразі (чи слові) дорослого, тобто на повторенні, можна спостерігати, як вона поступово намагається наслідувати почутий зразок. Спочатку наслідування буде зі спотвореною вимовою звуків, але поступово при багаторазовому повторенні дитина правильно вимовлятиме звуки у по­трібному слові.

Наслідування не є ізольованим умінням дитини, його не можна розгля­дати і як окремий етап розвитку мовлення. Воно пов’язане з усіма сторонами розвитку мовлення дітей і супроводжує всі етапи розвитку мовлення, змінюється тільки змістовий аспект наслідування; спочатку дитина наслідує звуки, потім слова, фрази, речення. В іграх дітей наслі­дування особливо яскраво виступає не тільки з лінгвістичного боку, а й у поведінковому аспекті: дитина наслідує тон, манери, звички дорослих, загальний стиль їхньої поведінки.

Для нормального розвитку мовлення дітей у дошкільному закладі важливу роль відіграє організація правильного «мовленнєвого режи­му», відсутність постійного шуму і крику. Там, де багато шуму, дитина не просто стомлюється, це призводить до затримки мовленнєвого роз­витку. У загальному шумі часом винний вихователь, який розмовляє з дітьми підвищено гучним голосом, намагається їх «перекричати». Слід привчати дітей дотримуватися тиші, говорити напівголосно, дослухову-ватися до навколишніх слабких звуків. І обов’язковою умовою нор­мального розвитку мовлення дітей є наявність правильного зразкового літературного мовлення педагога.