Становлення і розвиток мовленнєвого спілкування у дітей дошкільного віку

 

Досліджуючи генезис мовлення як засобу спілкування, М. Лісіна виокремила три етапи оволодіння дитиною мовленням. Перший етап —довербальний. Дитина ще не розуміє мовлення дорослого, не говорить сама, але в процесі ситуативно-особистісної форми спілкування, яка збігається з цим етапом, поступово складаються передумови для оволодін­ня нею мовленням. Особливу роль у цей період відіграє поведінка дорослого. Він не лише знаходиться поруч, доглядає за дитиною, адре­сує їй мовленнєві звертання, а й, що важливо, — із самого початку ста­виться до немовляти як до суб’єкта і поводиться з ним як з партнером по спілкуванню. Для цього дорослий нерідко «грає» за дитину як за другого учасника спілкування, надаючи її діям смисл і значення, яких вони ще не мають.

Другий етап характеризується виникненням мовлення: дитина почи­нає розуміти елементарні висловлювання дорослого, вимовляє свої пер­ші активні слова. Перехід до мовленнєвого спілкування стає можливим за умови правильно організованого спілкування дорослого з дитиною, під час якого дорослий не лише постійно розмовляє з нею, а й сприяє активному використанню слів, спонукаючи повторити назву предмета, дії, самостійно застосувати слово. Тільки у спілкуванні з дорослим пе­ред дитиною постає особливий різновид комунікативного завдання -зрозуміти звернене до неї мовлення дорослого і дати мовленнєву від­повідь. Саме дорослий ставить дитину перед необхідністю застосовува­ти мовлення у спілкуванні. Якщо цього не відбувається, затримується розвиток мовлення. У складних випадках, при «дефіциті виховання» розвивається явище госпіталізму, яке виявляється у затримці загально­го психічного розвитку, в тому числі і мовленнєвого.

Мовлення виникає на тлі ситуативно-ділової форми спілкування. За умови правильного виховання збільшується кількість активних слів, з’являються перші дво-, трислівні речення. Цей період припадає на початок другої половини другого року життя і знаменує початок тре­тього етапу генезису мовлення як засобу спілкування. З цього часу починається розвиток мовленнєвого спілкування, у процесі якого дитина оволодіває словом рідної мови, навчається майстерно використовувати його для спілкування.

Зі зміною форми спілкування змінюється роль мовлення серед інших комунікативних засобів. Спостерігається зростання мовленнєвої актив­ності, збільшення кількості висловлювань, зміна у співвідношенні ситу­ативних і позаситуативних висловлювань на користь позаситуативних, у зв’язку з переходом дітей від ситуативних до позаситуативних форм спілкування. М. Лісіною було доведено, що новий зміст потреб та мо­тивів опосередковано визначає вибірковість сприймання і засвоєння дітьми мовних засобів — через типові для кожної форми спілкування комунікативні завдання (взаємодія у спільній предметній діяльності, отримання від дорослого інформації про явища навколишнього світу, способи дій з предметами, регуляція взаємодії з партнером, оволодіння знаннями про норми взаємин між людьми).

При ситуативно-діловій формі спілкування дитина частину постав­лених перед нею завдань (привернути увагу партнера, звернутися по допомогу) вирішує, використовуючи невербальні засоби (запитальний, очікувальний погляд, посмішка). Вирішення пізнавальних завдань та­кож вимагає використання вербальних засобів спілкування.

Для виявлення стимулювального впливу нових комунікативних за­вдань на розвиток мовлення, вимог, які вони висувають до нього як до засобу спілкування, було проаналізовано мовлення дітей із різними формами спілкування. Розгляньмо результати, отримані в процесі дослі­дження.

Характеристика мовлення дитини із ситуативно-діловою формою спілкування. Мовлення нерідко супроводжує предметну діяльність. Речення прості, короткі, довжина їх становить 3,1 слова. Лексика пов’я­зана з предметною діяльністю: переважають іменники; прикметники або відсутні, або називають колір, розмір предметів (96 % прикметників від усіх уживаних); дієслова фіксують конкретні предметні дії (98 % від усіх уживаних дієслів) і вживаються здебільшого у наказово­му способі, виконуючи функцію вказівного жесту (дивись). Займенни­ки також використовуються як вказівний жест (61 %).

Характеристика мовлення дитини із позаситуативно-пізнаваль-ною формою спілкування. Мовлення стає значно різноманітнішим. Лексика звільняється від конкретної ситуації. Переважають прості ре­чення (94 %), але вже з’являються і функціонують складні. Довжина речень — 3,9 слова. З’являється лексика, що позначає якість предметів навколишнього світу. Нарівні з прикметниками, що називають атрибутив­ні якості (83 %), вживаються прикметники естетичного (11 %) й емоцій­ного спрямування. Зменшується кількість дієслів, що позначають пред­метні дії (до 89 %), а з’являються такі, що позначають вольові та інте­лектуальні дії (6 %). Зменшується також кількість дієслів, вживаних у наказовому способі (до 10 %). Змінюється співвідношення вживаних вказівних і особових займенників на користь особових.

Характеристика мовлення дитини із позаситуативно-особистісною формою спілкування. Мовлення характеризується звертанням до парт­нера. Кількість складних речень збільшується до 15 %, довжина ре­чень — 4,5 слова. Спостерігається загальне ускладнення граматики. Вжи­ваються прикметники, що позначають атрибутивні властивості (10 %), естетичні (15 %), етичні (3 %), фізичні (9 %) й емоційні стани. Збільшуєть­ся до 10 % кількість дієслів вольової та інтелектуальної дії, зменшується до 5 % кількість дієслів, уживаних у наказовому способі. Особові за­йменники становлять 70 % від усіх уживаних.

Взаємопов’язане вивчення якісних характеристик мовлення і форм спілкування ілюструє вплив типових для певної форми спілкування комунікативних завдань на вибірковість сприйняття І засвоєння дітьми мовленнєвих засобів. Д. Ельконін підкреслював важливу роль нових потреб у спілкуванні й практичній діяльності на розвиток форм мовлен­ня. Виявлений М. Лісіною тісний зв’язок між розвитком комуніка­тивної діяльності (формами спілкування) і її засобом — мовленням є основою для взаємопов’язаного розвитку у дітей дошкільного віку ко­мунікативної діяльності, зокрема її потребово-мотиваційної сфери і мов-

гтрмтіа

ЛЄННЯ.

У мовленнєвому спілкуванні маленької дитини вже можна просте­жити його основні складові; орієнтувальну і мовленнєву діяльності. Так, дослідження М. Лісіної засвідчують, що дитина, перш ніж вступи­ти в контакт із незнайомою людиною, попередньо вивчає її. Вона при­дивляється до неї, слідкує за її поведінкою, заграє, з’ясовує можливості встановлення з нею близьких стосунків, тобто наскільки вона товарись­ка й доброзичлива, якою мірою готова задовольнити потреби й інтереси дитини. Результатом такого попереднього вивчення є певне емоційне враження, яке і впливає на те, чи прагнутиме дитина спілкуватися, гра­тися з цим дорослим, чи відмовиться мати з ним справу. Неоднозначний вплив незнайомої людини на мовленнєву активність дитини було виявлено в дослідженні А. Рузської. Пригнічення мовлення може ви­являтись як у його відсутності, так і в зниженні рівня мовленнєвих

виявів.

Основними способами спілкування дітей у грі є такі: привернення до себе уваги однолітків, адресованість мовленнєвого звертання до парт­нера, доброзичливість звертань (ініціативна дія) і відповідей (реактив­на дія), аргументованість висловлювань (уміння дібрати значущий для партнера зміст висловлювання). Ініціативні мовленнєві дії: ввічливі звертання із пропозицією, розпитування товариша з метою врахування його інтересів, висловлювання схвалення, радощів із приводу спільних дій, висловлювання співчуття, підтримки товаришу, доброзичливий жарт з метою розважити товариша. Реактивні мовленнєві дії: ввічлива від­повідь на прохання, згода з пропозицією товариша, ввічливе прийняття відмови. Під час досліджень було виявлено розмаїття мовленнєвих форм, що використовуються дітьми в ігровому спілкуванні. До ділових форм належать такі: розпорядження, доручення, вказівки, прохання, про­позиції, запитання, повідомлення. Експресивно-оцінні форми: оціню­вання ровесника, себе, спільних дій, повідомлення про свій емоційний стан, жарти, декламування, звертання до ровесника за оцінюванням, з приводу його емоційного стану.

Комунікативно-мовленнєвий розвиток дітей старшого дошкільного віку досліджувала Т. Пироженко. Показниками комунікативно-мовлен­нєвого і когнітивно-лінгвістичного розвитку є такі вміння: комплексний аналіз системи «людина-ситуація»; правильне «читання» й розуміння експресивної інформації у ситуації спілкування; встановлення контак­ту з партнером по спілкуванню, використання невербальних і вербаль­них засобів; побудова висловлювань адекватно ситуації мовленнєвого спілкування. Мовні (лінгвістичні) вміння: словниковий запас, грама­тична правильність, інтонаційна характеристика мовлення; контроль, аналіз власного мовлення, здібність змінювати мовленнєве висловлю­вання відповідно до досягнутих результатів, довільність, рефлексія тексту і комунікації.

Т. Пироженко було виявлено, що у словнику дітей відсутні слова, які позначають емоційні стани, настрій, особистісні риси людей і якості характеру, недостатньо розвинене вміння використовувати експресив­но-мімічні засоби спілкування.

На основі експериментального вивчення особливостей комунікатив­но-мовленнєвого розвитку дошкільників Т. Пироженко були виділені рівні соціальної, когнітивної і мовленнєвої компетенцій дітей третього -сьомого років життя. Ознаками такого розвитку є:

1. Комунікативні властивості мовлення (спрямованість на партнера, настанова на реакцію у відповідь; різноманітність і виразність, активне використання невербальних засобів спілкування; наявність контакто-встановлювальних засобів у спілкуванні).

2.  Когнітивні властивості мовлення (розуміння дитиною просто­рово-часових характеристик ситуації спілкування; розуміння емоцій­ного змісту ситуації, спілкування через емоційні стани дійових осіб; розуміння характеру дійових осіб).

3.  Лінгвістичні властивості мовлення (словникове багатство; гра­матична правильність, відмінювання й узгодження слів у фразі відповідно до мовних норм).

4.  Довільність мовлення (прагнення до розгорнутості, логічності, зв’язності, забезпечення розуміння свого мовлення; керування мовлен­ням, Його зміна у разі потреби; характер тексту),

До вікових досягнень дітей молодшого дошкільного віку Т. Пиро-женко відносить орієнтування на людину, комунікативну спрямованість і активність, індивідуалізацію і різноманітність експресивно-мімічних засобів. Водночас недостатні здобутки дитини третього-четвертого років життя є причиною затримок у розвитку мовної взаємодії дітей середнього дошкільного віку. Цей вік охарактеризований як період зростання когні-тивно-лінгвістичних компонентів здібностей до спілкування і пов’яза­ний із засвоєнням відношень «людина — ситуація» та відношень «мов­на форма — значення». У дітей старшого дошкільного віку було вияв­лено прогресивну якісну зміну в мовній поведінці. Вона пов’язана, на думку Т. Пироженко, зі змінами комунікативного характеру, розвитком комунікативних потреб, форм спілкування. Орієнтація на партнера та настанова на відповідну реакцію визначає не лише готовність до кому­нікації та можливість включення в міжособистісний процес, а й сприяє розвитку довільних характеристик мовлення.