Типові граматичні помилки в мовленні дітей

Кінцевою метою навчання дітей дошкільного віку рідної мови є формування у них культури мовлення.

Культура мовлення пов’язана з його нормативністю, з літературни­ми нормами вимови. Літературні норми мови — це сукупність загаль­ноприйнятих правил, якими користуються мовці в усному й писемному мовленні.

Граматичні норми мови — це загальноприйняте і обов’язкове вжи­вання граматичних правші, тобто форм слів та їх сполучуваності в реченнях. Відомий лінгвіст Л. Щерба назвав граматику «збіркою пра­вил мовленнєвої поведінки». Він зауважував, що оволодіти мовою -означає засвоїти не тільки елементи мовних одиниць, а й правила їх уживання.

Діти дошкільного віку не вивчають правил, вони засвоюють грама­тичну будову мови інтуїтивно, практичним шляхом під час спілкування з дорослими. Будь-які відхилення від граматичної норми вважаються помилками.

Засвоєння граматичної будови мови для дитини — складний шлях, на якому не обходиться без помилок. Діти плутають суфікси, префікси однієї частини мови з іншою. Для кращого засвоєння граматичної пра­вильності необхідно виробити звичку правильно говорити. К. Уишн-ський писав: «Граматична правильність мовлення усного й писемного е не тільки знання, а й звичка, — досить складна і різноманітна система дрібних навичок висловлювати свої думки правильно як у мовленні, так і на письмі. Для грамотності недостатньо, щоб людина знала граматичні правила, але потрібно, щоб вона звикла миттєво застосовувати їх. Звички, особливо дрібні й складні, набуваються успішно і засвоюються глибоко тільки в період ранньої молодості»1.

Отже, звичку правильно розмовляти потрібно виховувати, а для цьо­го педагог має знати, яких помилок припускаються діти, і своєчасно їх виправляти.

О. Гвоздєв у статті «Спостереження за загальним характером за­своєння граматичної будови мови» наголошує, що первісний період ви­користання дитиною морфологічних елементів характеризується пев­ною свободою: кілька морфологічних елементів з одним значенням не розмежовуються, отже, або вони змішуються і вживаються приблизно однаково, нерідко один замість іншого, або один виявляється панівним і вживається замість усіх інших. Найяскравіше це виявилося в за­своєнні закінчень іменників, оскільки їм притаманна значна кількість закінчень з однаковим значенням. Отже, спочатку дитина використо­вує закінчення синтаксично правильно (тобто відповідно до свого значення), проте морфологічно безсистемно (тобто закінчення не об’єд­нані ще в певну систему парадигм — орудний від мама може бути й мамом).

У статті «Як діти спостерігають явища мови» вчений зазначає, що у дітей нерідко спостерігається заміна одного відмінкового закінчення іншим у межах одного відмінка. Це свідчить про те, що дитина насам­перед засвоює належність певних закінчень до певного відмінка як носія певного типу семантичного значення (наприклад, закінчення -ом, -ой позначають орудний відмінок) і лише значно пізніше — їх належність до певної системи відмін. Автор наводить приклади деяких замін. Так, для знахідного відмінка однини панівним закінченням є у в іменни­ках: а) неістот чоловічого роду (носу); б) істот чоловічого роду (хлоп­чику); в) що вживаються тільки у множині (санку); г) жіночого роду на м’який приголосний (церкву); д) середнього роду (ягцку).

В орудному відмінку однини спостерігаються два варіанти закін­чень: а) -ом (ложечком, ганчірочкам); б) -ой (супой, ножой).

Пізніше спостерігається витіснення закінчення закінченням -ей. У родовому відмінку множини спостерігається закінчення -ов (солда-пюв, кружков). У називному і знахідному відмінках множини просте­жується така послідовність: -й, -І (поїзди, яблуки), -а, (столяра, па­ровоза, круга), у місцевому відмінку однини чоловічого роду у змінюєть­ся спочатку на -тє (в саде), потім на -у (в столу).

Аналогічну думку висловлює і Л. Щерба, який зауважує, що спочат­ку дитина знає лише одне закінчення родового відмінка множини —ов, тому нерідко можна почути, як діти говорять картов, ножов, клю-чов тощо.

Специфіку І характер граматичних помилок у дітей досліджували такі вчені, як А. Арушанова, А. Богуш, К. Крутій, Н. Лопатинська, Н. Ма-ковсцька, Г. Ніколайчук, С. Цейтлін та ін.

Усі граматичні помилки можна поділити на словотвори!, морфологічні і синтаксичні. До помилок словотворення належать: а) помилки, пов’я­зані з порушенням словотворчої структури літературної мови; 6) штуч­но утворені слова.

Діти дошкільного віку утворюють нові слова за аналогією до раніше засвоєних. Наприклад: пальчики — лівики, правики; співак — чистяк, різак, носяк, брудняк’, чистота -мокрота, бруднота, бігота; вихова­тель піднгматель, вставатель, наливатель, лаятель’, болючий — каш-лючий, плюючий та ін.

Також трапляються нові слова, утворені з частин інших слів, так звані дуплети: піджакет, рибоїв, цукромед тощо.

Найпоширеніша група граматичних помилок — це помилки у сло­возміні: заміна закінчень у межах одного відмінка (вікни, дереви, пір’ї); відмінювання невідмінюваних іменників (на піаніно, по радіву)’, замі­на роду іменників {велика собака, один рукавиць)’, неправильне вжи­вання числа іменників (хмарні неби, дві ножиці, одна саня, мої шокола­ди, зачини двєрю); помилки у вживанні дієслівних форм (бігу, посю, ходю, їхаю, сплім); займенників (у нюю, з їх, з їла); числівників (по однім, п’ятім)’, дієприкметників (намальовата, розірвати)’, у чергуван­ні приголосних в основі іменників (вуші, окг, на ногі, в рукг)\ змішуван­ня закінчень знахідного відмінка на позначення іменників істот і не­істот (погодували гусак, посадили куща).

Помилки у словотворенні та словозміні Ф. Сохін пояснює генералі­зацією відношень. Автор виділяє три стадії засвоєння граматичних відношень. На першій стадії відбувається становлення стереотипу та його генералізація (оволодіння орудним відмінком і зміна дієслова за родами в минулому часі). На основі стереотипу виникає шаблонне вживання одних і тих самих форм: орудний відмінок завжди із закін­ченням -ом, дієслово завжди жіночого роду із закінченням а.

На другій стадії внаслідок розшарування генералізованих відношень з’являються нові форми вираження одних і тих самих граматичних відношень; виникає новий стереотип, якому підпорядковується попе­редній: тепер панівними стають закінчення -ой в орудному відмінку і закінчення чоловічого роду.

На третій стадії відбувається диференціація генералізованих відно­шень, диференціація закінчень орудного відмінка залежить від роду1.

Г. Ніколайчук пояснює причини морфологічних помилок складним механізмом словотворення. На її думку, дитина має засвоїти мотивова­ну лексему з погляду віднесення її до предмета, явища чи об’єкта навколишнього середовища, навчитися добирати афікси потрібної семантики, виділяти правила словотворення та користуватися різними способами утворення слів не лише у звичних, айв незнайомих комунікативних ситуаціях. За Г. Ніколайчук, словотворення дошкільників розвиваєть­ся в такій послідовності: спочатку спостерігається мотивоване дієслівне словотворення суфіксального способу, пізніше (у віці трьох — п’яти років) у дітей фіксується активне утворення неологізмів. На цьому етапі продовжується формування дієслівного словотворення префіксаль­ного способу. Наприкінці дошкільного віку у більшості дітей процеси оказіонального словотворення згасають.

Серед синтаксичних помилок найпоширенішою є неправильний по­рядок слів у відповідь на запитання. Наприклад:

Вихователь: Яка пора року зображена на цій картині?

Дитина: Літо.

Вихователь: Дай повну відповідь.

Дитина: На цій картині пора року зображена літо.

Вихователь: Які квіти діти збирають?

Дитина: Вони волошки збирають.

Вихователь: Дай повну відповідь: «На цій…».

Дитина: На цій картині діти збирають квіти волошки.

Ще приклад:

—  Яка сьогодні погода надворі?

—  Сьогодні погода надворі сонце.

—  Що сьогодні ми робили на занятті?

—  На занятті ми сьогодні робили малювали.

— Які овочі вирощують селяни?

— Овочі селяни вирощують: буряки, картоплю, цибулю, огірки…

Ці помилки відносять до специфічно дошкільних. Учителі початко­вих класів справедливо дорікають вихователям дошкільних закладів, тому що намагання школи звільнити мову учнів від «дошкільних» по­милок, від шкідливих впливів «дошкільної граматики» далеко не завжди бувають успішними.

Основною причиною помилок цього типу є необґрунтовані вимоги вихователів щодо «повної» відповіді дитини. Ще Є. Тихєєва застеріга­ла: «Не зловживайте непотрібними запитаннями, що порушують струн­кість викладу, головне, не вимагайте так званих «повних» відповідей. Ми вчимо дітей мовленню, яким вони користуватимуться у повсякден­ному житті»1.

Усне мовлення має дві форми: діалогічну й монологічну. Вміння ставити запитання і правильно відповідати на нього характерне для Діалогічного мовлення. Якщо у дорослого запитати: «Ти був сьогодні в кіно?», отримаємо відповідь: «Так, був» або: «Ні, не був». На запитан­ня: «Яка тепер пора року?» почуємо одну відповідь: «Весна». Ніхто в повсякденній розмові не будує шаблонних фраз на зразок «Нині у нас пора року весна», які чомусь так міцно прижилися в мовленні дітей дошкільного закладу. Вимоги щодо «повних» відповідей спостеріга­ються і на заняттях з інших розділів програми. Наприклад;

Вихователь: Скільки півників стоїть на столі?

Дитина: П’ять півників.

Вихователь: Дай повну відповідь.

Дитина: Півників стоїть на столі п’ять.

Звичайно, дітей потрібно навчати будувати поширені речення на за­няттях із розвитку мовлення. Проте, вимагаючи від них непотрібної в цьому разі поширеної відповіді, вихователь таким чином спонукає дітей до порушення порядку слів у реченні, набуття ними звички неправильного мовлення. Цьому завданню підпорядковані спеціальні види занять: описування іграшок, предметів, картинок; розповіді за картинками, перекази оповідань, самостійні фактичні й творчі розпо­віді дітей, складання ними листів тощо. На інших заняттях немає по­треби вимагати від дітей повторення запитання у своїй відповіді. Як­що вихователь бажає отримати відповідь-речення, слід допомогти ді­тям додатковими запитаннями, підказкою, зразком свого мовлення. На­приклад, на запитання «Яка тепер пора року?» дитина відповідає: «Весна». Вихователь використовує прийом відображеного мовлення: «Нині весна, повтори», дитина повторює: її відповідь складається з двох слів, тобто є такою, як у дорослого в діалозі. Якщо потрібна ширша відповідь, можна використати додаткові запитання. Наприклад: «Хто привозить на машині продукти в дошкільний заклад?» Дитина від­повідає: «Водій привозить». Вихователь: «Що привозить?» (Продук­ти.) «На чому привозить?» (На машині.) «Повтори тепер усе речен­ня». Дитина: «Водій на машині привозить продукти в дошкільний за­клад».

У старшій групі дошкільного закладу після практичного ознайом­лення з реченням від дітей (у разі потреби) потрібно вимагати відповіді словами «скажи реченням», можна навіть сказати, скільки слів має бути в реченні.

За результатами досліджень учених (К. Кутій, М. Лаврик, Н. Лопа-тинська, Н. Маковецька, В. Ядешко) синтаксичні помилки можна згру­пувати таким чином:

— вживання одного сполучника замість іншого, тобто заміна сполуч­ників то і так у головному реченні сполучниками і й так,

—  вживання сполучників підрядності не на початку речення, а після означуваного слова: у підрядних реченнях часу зі сполучником коли, умови — із сполучником якщо і допустових — зі сполучником хоча. Займенник котрий і сполучник все ж таки вживаються в кінці речення. Сполучник, що з’єднує головне речення з підрядним, випус­кається; у сполучнику тому що використовується лише перша його частина;

—  під час з єднання підрядного речення з головним замість сполуч­ника вимовляється питальне слово;

— у підрядному реченні часу сполучник коли використовується не на початку речення, як цього вимагає зміст, а в середині;

— складнопідрядні речення з підрядними місця вживаються зі спо­лучником де.

Діти відчувають труднощі в побудові складних речень із підрядни­ми означальними і часто будують їх неправильно, вживаючи займенник який

Розгляньмо приклади неправильної побудови дітьми складнопід­рядних речень зі сполучниками: «Тому що не пішла в дитячий садок, що я хвора»; «В який я ходила дитячий садок, на ремонті»; «Для того, щоб я взяла малювати буду» та ін.

Як зауважує К. Крутій, причинами типових синтаксичних поми­лок, що трапляються в мовленні дітей, є семантична багатоплановість і неоднорідність службових частин мови, яка не завжди зрозуміла дітям.

На думку С. Цейтлін, однією з причин граматичних помилок є: «не­рівномірність засвоєння дитиною системи і норм мови. Мова — це ме­ханізм, що керує мовленнєвою діяльністю всіх мовців, які цією мовою розмовляють. Тому не можна оволодіти мовленням, не знаючи мови, яка його породжує. Процес опанування дитиною мови із мовлення тих, з ким вона спілкується, є несвідомим, інтуїтивним. Дитяче мовлення -це узагальнений і досить спрощений варіант нормативної мови. Більшість помилок дитячого мовлення належить до системних, які порушують мовну норму шляхом прямолінійного наслідування системи»1.

Другою причиною мовленнєвих помилок дітей є наслідування про­сторічного мовлення дорослих, які модифікують слова нормативної мови.

С. Цейтлін одним із чинників виникнення мовленнєвих помилок називає складність механізму породження мовлення, зокрема вислов­лювання. У свідомості мовця одночасно відбувається кілька складних процесів: добір потрібної синтаксичної моделі з тих, що зберігаються в довготривалій пам’яті; добір лексики для заповнення синтаксичної моделі; добір граматичних форм та розміщення їх у певному порядку. При цьому важливу координувальну роль відіграє оперативна пам’ять (короткочасна), яка, на жаль, у дитини ще недостатньо розвинена. На­явність синтаксичних помилок («композиційних») пояснюється недо­статнім розвитком оперативної пам’яті у дошкільників. До таких поми­лок належать тавтологічні помилки, пропуски частин речень у складно­му реченні, повторення одного й того самого слова в реченні, конструк­тивна перевантаженість речень тощо. Під впливом навчання в процесі засвоєння системи мови мовленнєві помилки поступово зникають.