Усвідомлення дитиною мовлення

Одним із аспектів мовленнєвої готовності до школи є усвідомлення. Ця проблема досліджувалася багатьма вченими (Л. Виготський, Л. Жу-рова, Д. Ельконін, С. Карпова, Ф. Сохін та ін.). Так, Л. Виготськиіі підкреслював, що у функціональному та структурному відношенні — це особлива, самостійна, хоч і не до кінця, форма мовлення, оскільки воно за психічною природою суб’єктивно не усвідомлюється ще як внутрішнє мовлення і не виокремлюється дитиною від інших форм мовлення» Цс мовлення, за даними Л. Виготського, може функціонувати тільки в си­туації, яка спонукає до соціального мовлення. Тому воно є перехідною ланкою від мовлення для інших до мовлення для себе. Як зазначає вчений, розвиток мовлення у дітей зумовлений навчанням, але оволодіння ним є результатом не тільки спеціальної діяльності, спрямованої на вивчення мовлення. Початкове оволодіння справжнім живим мовлен­ням, за висловом автора, здійснюється під час мотивованої діяльності спілкування. Саме за такої умови й досягається усвідомлення мовлен­ня як мовлення.

Ф. Сохін одним із завдань мовленнєвої підготовки дітей до школи визначив формування свідомого лінгвістичного ставлення до мови і мовлення. Засвоєння дошкільниками рідної мови передбачає форму­вання практичних мовленнєвих навичок, удосконалення комунікативних форм і функцій мовленнєвої діяльності, а також формування усвідом­лення мовленнєвої дійсності, шо можна назвати «лінгвістичним розвит­ком дитини». Вчений зазначає, що формування уявлень про слово, за­своєння його семантики, виокремлення мовних засобів виразності й образ­ності мовлення, сприяють засвоєнню дітьми рідної мови в дошкільному закладі і таким чином розв’язують проблему їхньої підготовки до шко­ли в аспекті мовленнєвого розвитку.

За Ф. Сохіним, розвивати у дошкільників усвідомлення мовлення необхідно для того, щоб на елементарному рівні розкрити перед ними будову мовлення, його форму, звуковий склад слова, словесний склад речення, а також морфологічну й словотворчу структуру слова. Крім 0го, наголошує автор, воно сприяє ознайомленню дітей зі смисловою труктурою мовлення.

На думку Ф. Сохіна, усвідомлення мовлення під час підготовки до навчання грамоти сприяє довільності мовлення як за змістом вислов-лфвання, так і за вибором мовних засобів, за допомогою яких цей смисло­вий зміст може бути виражений найкраще1.

Проблему усвідомлення мовлення дитиною досліджувала Л. Журо-ва- Вона зауважує, що підготовку дітей до школи потрібно починати в три~п’ять років. При цьому автор звертає особливу увагу на «чуття» чотири-п’ятирічної дитини до мови. «Введення дитини в мовну дійсність у момент найгострішого мовного чуття є найефективнішим засобом для оволодіння цією дійсністю»2.

У відповідь на запитання, чи може дитина чотирьох-п’яти років маніпулювати формою слова, і чи є доступним для неї такий рівень абстрагування, Л. Журова зазначає, що для цього потрібно перетворити здатність до формальної, достатньо абстрактної діяльності зі словом на реальну розумову схильність дитини та особливим чином побудувати сам процес навчання.

Дослідження Д. Ельконіна було спрямоване на формування у дітей п’яти-шести років звукової сторони мови, фонематичного сприймання та навчання звукового аналізу слів як одного із аспектів мовленнєвої підготовки дітей до навчання грамоти у школі. Як зауважує автор, за­гальна орієнтація у фонематичному складі мовлення, розрізнення у сло­вах категорій фонем за їх диференційними ознаками є обов’язковою передумовою навчання читання. Д. Ельконін розглядає звуковий аналіз слів як фонематичний, під час якого відбувається з’ясування порядку фонем у слові, встановлення їх ро.зрізнювальних функцій та основних фонематичних протиставлень, властивих цій мові.

Учений підкреслює, що фонематичний аналіз, на відміну від фонема­тичного сприймання, передбачає «відокремлення звукової оболонки слова від значення, виокремлення в ній нерозкладних одиниць і їх порядку, зіставлення звукових форм і слів, з’ясування їх подібності й відмінності, співвіднесення відмінностей у значеннях слів з відмінностями у їх фо­нематичному складі»3,

Д. Ельконін довів необхідність використання звукових моделей під час навчання дітей читання. Досліди, які проводилися під його керів­ництвом, показали, що всі спроби сформувати у дітей дії звукового ана­лізу слова шляхом промовляння виявилися невдалими. У зв’язку з цим автор запропонував особливий спосіб «матеріалізації» звукової форми слова: дитині дається картка із зображенням предмета, назву якого потрібно проаналізувати. Під картинкою накреслено схему зву­кового складу слова — ряд горизонтальних клітинок, що відповідають кількості звуків у слові. Дитині пропонується виокремити кожний звук і заповнити схему фішками. Важливою особливістю є те, що дитина оперує не літерами, а нейтральними й однаковими для кожного звука фішками. Це дає можливість утворити загальну модель звукової бу­дови слова, не ускладнюючи ЇЇ конкретними взаємозв’язками звука і літери.

На основі теоретичної моделі формування звукового аналізу слів Д. Ельконіна російськими вченими (Г. Бєлякова, Н. Варенцова, Н. Ду-рова, Л. Невська та ін.) було проведено низку експериментальних до­сліджень щодо її реалізації в дошкільних закладах. В Україні ана­логічні дослідження були здійснені А. Іваненко1. За результатами до­сліджень було розроблено методику розвитку звукового аналізу слів у дітей.

В усіх програмах навчання і виховання дітей в дошкільних за­кладах визначено завдання і зміст підготовки дітей до навчання у шко­лі. Так, уже в другій молодшій групі увагу дітей звертають на слова, що різняться одним звуком (кашка — чашка, мишка — мушка, коса -. коза), вчать розрізняти у віршах подібні за звучанням слова (ніжки ~ ріжки), за допомогою ігрових вправ знайомлять з термінами «слово», «звук».

На п’ятому році життя дітей середньої групи залучають до звуково­го аналізу слів. Вони мають уміти визначати кількість звуків у словах, інтонаційно виділяти їх в ігрових вправах і ситуаціях; знати, що слова складаються зі звуків, які звучать по-різному і вимовляються в певній послідовності; визначати перший і останній звуки у слові, придумува­ти слова з відповідним звуком; чітко розрізняти поняття «звук» і «слово».

У старшій групі (шостий-сьомий роки життя) діти мають знати, що таке речення, визначати кількість слів у ньому, складати речення з відпо­відними словами, їх ознайомлюють з дво-трискладовими словами, з голосними й приголосними звуками, вчать визначати місце звуків у слові за допомогою схем і фішок.

Діти продовжують вивчати звуковий аналіз слів за допомогою схе­ми і фішок, їх ознайомлюють з наголосом, наголошеним складом, одно­складовими словами, з твердими та м’якими звуками; вчать здійснюва­ти звуковий аналіз без фішок і схем; закріплюють уміння виділяти з мовного потоку речення, визначати в ньому кожне слово (зокрема при­йменники і сполучники), ділити слово на склади, визначати наголос; розрізняти звуки на слух, їх послідовність у складних словах.

У молодшій групі протягом першого і другого кварталів навчально­го року вихователь проводить ігри на розвиток мовленнєвого слуху і слухової уваги. Дітей вчать розрізняти мовні й немовні звуки («Відга­дай, що я роблю», «На чому грає Дерев’янко?», «Хто покликав зайчи­ка?»), відтворювати слова, речення («Відгадай, що я сказала», «Скажи, як я», «Повтори» та ін.).

У третьому кварталі дітей ознайомлюють зі звуками мови в такій послідовності: демонстрація ізольованих звуків з використанням кон­кретного образу (а-а-а — пісенька Оленки), розрізнення ізольованих звуків («Яку пісеньку співала Оленка?»), впізнавання знайомих звуків (голосних і приголосних) у слові.

Діти п’ятого року життя виявляють інтерес до звуків і звуконаслі­дування. Це дає можливість формувати такі уявлення: слова звучать і вимовляються по-різному, тому що мають різні звуки. На заняттях з виховання звукової культури мови дітей вчать звукового аналізу слова (визначати перший звук) і розрізняти на слух тверді й м’які приго­лосні звуки. Дітей цієї вікової групи знайомлять зі звуками мови за допомогою нескладних і доступних їм віршованих творів. Спочатку вони засвоюють зміст вірша, потім їхню увагу звертають на звукову сторону мовлення. («Який звук найчастіше чується в цьому вірші?») Потрібно враховувати артикуляційні особливості звуків та їх виділення у мовленні. Найлегшими для виділення є сонорні, свистячі та шиплячі звуки.

Л. Журова провела серію досліджень із навчання дітей інтонаційного виділення звуків. Інтонування — спеціальний спосіб дослідження зву­кової будови слова. Навчання інтонування можливе лише за виділення приголосних звуків. Інтонаційне виділення голосних не потребує від дитини змін в артикуляції. Кожний приголосний звук має свої артику­ляційні особливості: одні можна вимовити протяжно (сонорні, свистячі, шиплячі), інші (губні, проривні) характеризуються підкресленою арти­куляцією, силою голосу. Діти чують звуки на початку, в середині і в кінці слова, проте виділяють лише перший звук. Після інтонаційного виділення дитина називає звук. На занятті діти мають вправлятися не У виділенні якогось одного звука у слові, а засвоювати узагальнений спосіб виділення звуків у словах. Словесний матеріал слід добирати так, щоб чергувати виділення приголосних звуків різної артикуляцій­ної складності.

У середній групі діти також вчаться розрізняти на слух тверді й м’які приголосні звуки. В основу методики навчання дошкільників диферен­ціації цих звуків покладено принцип зіставлення опозиційних за твер­дістю і м’якістю пар. Терміни «твердий», «м’який звук» не вводять.

У старшій групі діти мають навчитися встановлювати послідовність усіх звуків у словах, характеризувати звуки (голосний, твердий, м’який приголосний). Звуковий аналіз є основою ознайомлення зі складом, реченням, наголосом.

Послідовність запропонованих для звукового аналізу слів визна­чається даними мовознавства і психології. Спочатку аналізують слова, що складаються з двох голосних звуків (ау, уа), потім — з трьох, чоти­рьох звуків. Оволодіння аналізом звукової структури слів пов’язане зі значним розумовим напруженням, що потребує опертя на наочність та використання доступних дітям ігрових прийомів навчання. Проводити звуковий аналіз допомагають картинки-схеми (за допомогою картинки можна тримати в пам’яті слово-назву, а за допомогою схеми — визнача­ти кількість звуків у ньому). Користуючись підказкою, дитина послідовно відшукує потрібний звук на схемі і вимовляє його. В міру оволодіння звуковим аналізом вихователь знімає картинки, залишаючи лише схе­ми та фішки, потім поступово знімає схеми, а діти викладають фішками слово на столі. Наприкінці заняття проводять звуковий аналіз простих слів, не використовуючи наочність.

Робота з навчання звукового аналізу слів має відбуватися в такій послідовності; розглядання картинки і називання її; повільне вимов­ляння слова-назви вихователем з інтонаційним виділенням кожного звука; вимовляння слова дітьми; фіксація уваги на тому, що слово скла­дається зі звуків; розглядання схеми звукового аналізу слова; позна­чення звуків фішками (вихователь виконує роботу на дошці, діти — у себе на столах).

Дітям цієї групи можна запропонувати завдання на зіставлення зву­кового складу проаналізованих слів (знаходження однакових і різних звуків), вимову звука відповідно до його місця у слові (наприклад, вимов третій звук), пригадування слів, що починаються з другого (третього) звука даного слова. Потрібно показати дітям, що всі звуки в словах розміщені і промовляються у певній послідовності, якщо її змінити, то зміниться і значення слова (рис — сир). Діти мають зро­зуміти словорозрізнювальну функцію звуків (син — сон, сніп — сніг).

Діти шостого року життя не лише на слух відтворюють звук, а й вчаться характеризувати його за істотними ознаками (наприклад: «Звуки, при вимові яких повітря проходить вільно, без перешкод, називаються голосними звуками»). Вся робота зі звукового аналізу слів має прово­дитися на фоні злитої їх вимови.

У старшій групі діти засвоюють елементарні відомості про речення: наша мова складається з речень, речення зі слів, у реченні може бути різна кількість слів. Словом ми щось називаємо, а в реченні — щось повідомляємо. Слова в реченні потрібно промовляти послідовно, одне за одним. Роботу над реченням, як і над звуковим аналізом слів, слід проводити протягом усього навчання, на кожному занятті з грамоти і на окремих заняттях з розвитку мовлення. При ознайомленні з речен­ням потрібно використовувати різноманітні прийоми навчання: про­мовляння речення дітьми, послідовне називання слів у реченні, під­рахунок кількості слів у реченні, визначення місця кожного слова в реченні, називання кожного слова окремо, плескання в долоні у міру вимовляння слів, удари м’ячем об підлогу (за кількістю слів у реченні), викладання лічильного матеріалу (за кількістю слів у реченні), «живі сценки» (одна дитина виконує дію, інша — складає про неї речення), самостійне складання речень з певною кількістю слів, викладання ре­чень із картонних смужок, що позначають слова, графічне зображення структури речення на дошці та аркуші паперу. Наводимо орієнтовні конспекти занять.

Тема:   Ознайомлення зі словами.

Мета: пояснити дітям, що мова складається зі слів; слова звучать по-різному. Навчити складати речення з 2-4 слів, визначати місце сло­ва в реченні. Навчити дітей промовляти скоромовки та виділяти в них звуки, які найчастіше трапляються.

Матеріал: іграшки (лялька, меблі, посуд, книжка, машина, човен, літак), малюнки із зображенням режимних процесів (хлопчик встає з ліжка, одягається, робить зарядку, вмивається, снідає, йде до школи чи дошкільного закладу).

Хід заняття: вихователь показує предмети, пропонує дітям голосно, виразно назвати їх, повторити слова м’яч, мак. Потім читає коротенькі вірші-загадки, а діти додають останнє слово:

Біла свинка Рожева спинка, У неї поросяток Аж цілий… (десяток).

Вихователь пропонує дітям назвати словами те, що вони бачать нав­коло себе. (Діти називають іграшки, меблі, їх призначення). Пояснює, що слова поєднуються в речення, які можуть складатися з 2-3 і більше слів. Розповідає казку «Курочка ряба», виділяє інтонаційно кожне ре­чення. Для аналізу пропонує речення: Жили собі дід та баба.

Вихователь може запропонувати дітям скласти розповідь за карти­ною «В лісі». Спочатку вони відповідають на запитання: «Куди при­йшли діти?», «Що вони тримають у руках?», «Що робить хлопчик?». Потім складають короткі розповіді, аналізують речення.

Діти складають речення з 2-4 слів за малюнками, які відображають режимні процеси, вказують на кількість слів у реченні, виділяють у ньому перше, друге, третє слово. Наприкінці заняття дітям пропонують скоромовки («Босий хлопець сіно косить, роса росить босі ноги» та ін.). Вихователь учить вимовляти їх у різному темпі: спочатку повільно, а потім дедалі швидше. Запитує, який звук у скоромовці трапляється найчастіше, в яких словах є звук с? Пропонує послухати ще одну скоро­мовку: «Перепел, перепілка, перепеленя». Діти промовляють її так само, як першу, називають звуки, які у словах повторюються найчастіше.

Вихователь підсумовує: «Ми розмовляємо реченнями, словами. Слова в реченні стоять одне за одним. У словах чуємо різні звуки, отже, слова звучать по-різному».